新课标下的骨干教师培训：如何进行大单元教学设计

新课标下的骨干教师培训如何进行大单元教学设计为什么是“大单元教学”设计？“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这是著名的“钱学森之问”钱学森用系统工程的理论，提出中国教育的问题他认为，系统工程分为部分、局部和整体，科学研究是部分和局部，社会发展是整体，是系统工程中最为复杂的部分，而人才培养的问题是社会整体系统中重要一环，现在教育的问题是在培养人才的方面评价标准缺失如果把整个教育过程比作是一堂课，“钱学森之问”比作是这堂课的主题的话，那么我们这堂课自然会有千万种上法那么什么样的教学设计才算是优秀呢？我们想，应该就是“大单元教学设计”思维了我们需要主题明确、目标明确、逆向设计；我们需要科学合理实现“学一教一评”一致；我们需要从低阶思维走向高阶思维，从浅层次学习走向深度学习……在解决“钱学森之问”这堂课上，我们整个的教育系统也就是这样做的2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果发布明确了“目标”一一学生发展核心素养学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点2017年10月18日，中国共产党第十九次全国代表大会在北京开幕十九大报告提出了中国发展新的历史方位一一中国特色社会主义进入了新时代与此同时，普通高中《新课程标准》（2017年版）发布实施，紧接着新教材、新高考……一切都在通过“逆向设计”的思路倒逼我国教育改革到了一线，“自主、合作、探究”的常态学习模式，“深度学习”概念的提出和实施，“教一学一评”或“学一教一评”一体化的尝试，都在将国家的改革真正落地“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师，可以说是新时代优秀教师的标准而这一标准的体现核心就是在课堂主阵地上好每一堂课，是拿下这一主阵地的必要条件新时代教师要担当起这一份职责，就需要进行“大单元教学”设计，这是国家政策的要求，也是对国家意志的一线回应什么是“大单元教学”设计？核心素养导向下的“大单元教学”设计，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价基于目前学校和一线教师的实际情况，我们所指的“单元”不是强调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于学科核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的最小的学科教学单位“大单元教学”体现在对学科教学单元内容进行的二度开发和整体设计“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计而实践研究则是教师将“大单元教学设计”在课堂上落地实施与呈现的过程如何进行〃大单元教学〃设计？“大单元教学”设计具备以下特点系统分析是指整个单元规划和课时设计，必须建立在课程标准、核心内容、基本学情的深度分析基础上的“再建构”整体设计是指课时教学以前，要在系统分析基础上组建单元进行单元整体规划，以及整体规划下的课时设计确定主题一一明确目标一一逆向设计（评价早于活动设计）一一结构化任务、递进性活动一一课型、课时、作业、测试统筹安排与科学设计我们近些年来一直致力于“大单元教学”设计的研究与推广，我们立足于最前沿，在综合多个范本模板的基础上完善形成了目前最优化的设计模板:图片单元教学的设计角度与模板单元并非新课程的产物，若干篇选文按文体或人文主题组成一个单元，是我国百年来语文教材的主流语文教师对此并不陌生，但缺少单元设计的意识与行动，导致了教学实践的“课时主义”（“课文主义”或“单篇教学”）在“学科核心素养”的课程背景下，有必要开展基于“单元设计”的教学单元教学设计的视点其实，单元教学法在20世纪末就有过大面积实验，如湖北大学黎世法教授的“六课型单元教学法”、广东钟德赣老师的中学语文“反刍式单元教学法”然而，这些以课型创变为抓手的单元教学法，因其视点的落伍已成为明日黄花，这警示我们在“学科核心素养”的课程背景下，单元设计应有新的视点

（1）建构主义的视点在建构主义看来，知识具有情境性与社会性，学习不是单纯地接受知识，而是学生自己建构知识的过程2017版课标提出“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的正是建构主义学习理论的实际运用建构主义的单元设计要体现三大特点一是学习的，策划学生参与学习的学习方案；二是整合的，将情境、任务、支架、协同、展示、反思六个要素整合成为一个完整的学习方案；三是真实的，”通过对学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的‘真实性”2深度学习的视点“课时主义”常以文体特点为据，组织“单篇阅读+单元写作”，这样的方式极易导致浅层学习乃至虚假学习单元设计追求深度学习不是追求学习的高难度如将学习内容从大学下移到中学，从中学下移到小学，而是追求“三高”一是高投入，即集中精力单元情境、任务的设置，如杜威所说，能“让思想的多样性和变化汇成一条源源不断的潮流，流向一个统一的结论”；任务、活动之间的安排要做到连贯有序，因为“连贯要防止思维矛盾，集中则要防止分心”二是高认知，即高阶思维以布鲁姆目标分类学修订版的认知维度看，语文学习的重点不在于记忆、理解、运用，而在于分析、评价、创造在单元设计中，虽不要求每一项任务、活动都是高认知的，但多项任务、多项活动综合的整体应维持在较高的认知水平上三是高表现，即实践展示以学习金字塔为参照，听讲、阅读、视听、演示等学习内容留存率均在30%以下，讨论、实践、教授给他人等方式的留存率分别为50%、70%、90%o语文是实践性课程，单元设计要尽力让学生展示完成听说读写做等具体任务、活动的过程和成果为此，单元学习不仅要做好情境、任务的设置，还要做好展示、反思的设计3逆向设计的视点传统的教学设计，教师根据教材、考试、经验确定教学内容，并据此安排教学活动这种设计在威金斯看来，常常陷入两大误区一一聚焦活动的教学与聚焦灌输的教学前者缺乏对活动意义的深刻思考后者无以有效地促成学习真正发生为此，威金斯等主张应在课程单元设计上将习惯的做法进行“翻转”，作“以终为始”的逆向思考，即按“逆向设计三阶段”（UbD）方式设计教学确定预期结果一确定合适的评估证据一设计学习体验和教学就单元设计来说，就是努力思考单元学习要达到的目标以及证据（可见的学习）；关注对学生单元学习的期望，设计导向能产生期望的学习行为；将评估镶嵌于学习行为之中，使其成为学习的一部分尝试性模板基于以上思考，我们需要创建一个适合语文课程的单元模板，为单元设计提供简便可行的支架一般项目包括单元名称、设计者、适用年级与班级、课时等单元目标从课程标准/学科素养出发，描述学生通过单元学习将达到的目标情境任务设置真实的语言运用情境，描述学生在情境中的表现性任务，与预期的单元目标保持一致评估设计通过什么标准评判学生实现预期目标的程度，设计评价任务（即学习成果与言语实践表现记录，如笔记、作文、演讲、测验）与评价方式（如表现性评价、交流式评价），与预期的单元目标保持一致学习计划设计语文学习活动，帮助学生完成情境中的任务以达到预期目标其中包括有效活动的适当顺序，知识与方法的提示阅读文本的清单与要求，获取资源的类型及途径，用于评估的证据收集、整理与提交，学生自我评价与反馈要求，教师所需要的教学和辅导，等等学后反思引导学生回顾学习过程与学习结果，梳理单元学习的收获与问题下面，就模板运用的关键问题作简要说明

（1）单元名称的表述现行语文教材没有单元名称，单元设计时应依据单元目标，提炼一个简明醒目的名称，其中最好有动词性的词语，使之成为单元学习方案的“眼睛”，点明该单元学习的重心或中心问题如统编语文教材八年级上册第五单元为“事物性说明文的阅读与写作”、八年级下册第二单元为“事理性说明文的阅读与写作”

（2）单元目标的来源与表述单元目标的确定有四个依据课程标准/学科素养的相关表述（目标与内容）、单元地位与单元特征、学情、教师经验表述可以依据三维目标（核心素养的外化表现），但不宜机械列举，力求简明具体、有操作性

（3）情境设置与任务设计将学生置于完成任务、解决问题、参与活动的情境中，让学生获得深度学习的机会，这是单元设计的重点与难点近年来美国教育界倡导的“基于项目的学习”“基于设计的学习”和“基于问题的学习”其关键也在这里单元情境应是微观的，需要借助关联、聚焦、条理化等策略，综合分析教材单元的定位、文本、资源等，寻找能获得杜威所说的具有“连贯有序”效果的情境情境中的任务，依据不同标准，有开放的与封闭的、简单的与复杂的、个人的与合作的、听说的与读写的之分在单元设计中，还有一贯的（贯穿单元学习始终）与局部的设计任务，既要考虑前文所说的目标、情境，还要考虑角色（行为者）、对象（交际对象）、产品（表现、结果）与评价标准等因素

（4）评估设计评估设计要考虑两方面内容一是表现性任务，即学习成果与言语实践表现记录，如阅读笔记、作文、演讲、测验等；二是评价方式，按斯蒂金斯分类，选择与表现性任务相应的选择式反应评价、论述式评价、表现性评价、交流式评价，但语文学科应有更多的表现性评价，以促进深度学习两方面内容，在设计文本中只需作概括的交代，具体镶嵌于学习计划中评估设计应与单元目标、情境任务等保持一致

（5）学习计划模板中列举的诸多内容，都是学习活动设计需要考虑的因素，但并非要求逐一罗列推荐教师使用“课时计划”方式呈现，以减轻书写负担，其框架包括课时目标、评价任务、学习过程（课前学习、课堂学习、课后学习）等部分其中，“学习过程”是三个先后相继的时段，整合学习内容、学习形式、资源与评价等，“课堂学习”可以“任务”“活动”为名安排学习进程，“课后学习”可包括课时的作业与反思提示等

（6）学后反思传统教学不是没有反思，而是缺少有意识的反思设计与指导教师需要将学后反思纳入单元设计，提供反思支架，与学生分享学习情况的信息，必要时进行补救学习。