高中历史教师基本功培训与展示活动二

中学历史老师基本功培训及展示活动

（二）其次讲教化教学相关理论房山进校张文玲

一、青少年身心发展的规律.个体身心的发展的依次性个体身心的发展在整体上具有肯定的依次，身心发展的个别过程和特点的出现也具有肯定的依次美国心理学家柯尔伯格证明，皮亚杰的发生相识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程这对于教化工作有特别重要意义.个体身心发展的阶段性个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要冲突面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变更，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段.个体身心发展的不平衡性个体身心发展的不平衡性表现在两方面首先是同一方面的发展速度，在不同地年龄阶段变更是不平衡的发展不平衡地其次个方面是不同方面发展的不平衡性有的方面在焦躁的年龄阶段就已达到较高地发展水平，有的则要到较晚地年龄阶段才能达到成熟的水平人的身心不同方面有不同的发呈现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和实力最相宜于形成的时期在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至恒久无法补偿.个体身心发展的个别差异性个体差异性在不同层次上存在从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别其次，个别差异表现在身心的全部构成方面其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异在教化工作中发觉探讨个体间的差异特征，做好因材施教工作是特别重要的.个体身心发展的互补性互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿互补性也存在于心理机能及生理机能之间人的精神力气、意志、心情状态对整个机能起到调整作用，帮助人战胜疾病和残缺使身心依旧得到发展互补性告知我们，发展的可能性有些是干脆可见的，有些却是隐现的，培育自信和努力的品质是教化工作的重要内容

二、课程的概念.课程即活动这种课程的主要代表人物是杜威杜威认为“课程最大流弊是及儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动九通过探讨成人的活动，识别各种社会须要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上以活动为取向的课程，留意课程及社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学教材取向以学问体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的学问，而学问的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯.课程即阅历在泰勒看来课程内容即学习阅历，而学习阅历是指学生及外部环境的相互作用，他认为“教化的基本手段是供应学习阅历，而不是向学生展示各种事物”这种观点强调学生是主动参及者，学生是学习活动的主体，学习的质和量确定于学生而不是课程，强调学生及外部环境的相互作用老师的职责是构建适合学生实力及爱好的各种情境，以便为每个学生供应有意义的阅历.课程即活动活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教化思想家卢梭19世纪末20世纪初美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“阅历课程”或“儿童中心课程”其基本特征是:第一，主见一切学习都来自于阅历，而学习就是阅历的改造或改组；其次，主见学习必需和个人的特殊阅历发生联系，教学必需从学习者已有的阅历起先；第三，主见打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而老师从中发挥帮助作用.

（1）课程价值取向科学精神及人文精神的融合，课程目标关注人的综合素养，关注社会和谐并指向终身学习；

（2）课程内容的理论化、综合化、现代化、生活化；

（3）课程类型的多样化和特性化；

（4）重视治理开发及学习实力的培育，提倡建构的学习；

（5）强调课程的民主化及适应性，学校及老师在课程改革及探讨中的作用将越来越突出；

（6）课程设计、开发将及现代计算机信息技术亲密结合

三、教学过程.教学过程的特点

（1）双边性现代教学活动是师生的双边活动，是老师引导下的学生学习的过程

（2）整体性学生要培育成全面发展的整体的人，这就必需教学把世界作为“有联系的整体”来理解，“相识整个自然和历史”；教学过程内部各个组成部分构成统一整体；教学形成整体的人

（3）特性培育特性人的特性；教学本身的丰富性和特性.好课的教学过程

（1）正确组织课堂教学内容和反映教学目标的要求；重点突出把主要精力放在关键性问题的解决上；留意层次、结构、张驰有序，按部就班；留意新旧学问的实质性联系，保持学问的连贯性、思想方法的一样性⑵在学生思维最近发展区内提出“问题系列”，使学生面对适度的学习困难激发学生的学习爱好，启发全体学生开展独立思索提高学生数学思维的参及度，引导学生探究和理解数学本质，建立相关学问体系.⑶细心设计练习，有支配地设置练习中的思维障碍，使练习具有合适的梯度，提高训练效率

（4）恰当运用反馈调整机制.良好的老师素养

（1）良好的文化素养，包括精深的学科专业学问，广博的文化学问和教学理论基础；老师应精通自己的学科，具有扎实而渊博的学问；老师既要有广博的学问，又要通晓基本的社会学科、自然学科等方面的学问，做到博学多才；老师应具有教化科学理论修养

（2）较强的教学探讨实力良好的语言表达实力；较高的创新实力；较强的组织实力（组织教学实力和课外活动组织实力）；探讨实力（教学探讨实力和学术探讨实力）

（3）较高的职业道德修养

（4）敏锐的时代意识刚好更新教化观念.教学过程的基本原则因材施教原则，是指老师从学生的实际动身，使教学的深度、广度、进度适合学生的学问水平和接受实力，同时考虑学生的特性特点和特性差异，使每个人的才能品德获得最佳的发展因材施教不但是我国古代教学阅历的结晶，还是现代教学必需坚持的一条重要原则，它具有特别丰富的现代价值实行因材施教，对培育适应时代须要的创新型人才，具有特别重要的现实意义.教学的规律？

（1）间接阅历及干脆阅历相统一的规律

（2）驾驭学问及发展智力相统一的规律

（3）传授学问及思想教化相统一的规律

（4）老师主导作用和学生主体地位想结合的规律

四、教学模式L“教学模式”的基本含义是指在肯定教学思想、教化理论的指导下教学活动诸要素依据肯定教学目标、教学内容及学生相识特点进行活动所形成的一种稳定而又简约化的教学结构.国外典型教学模式

（1）程序教学模式程序教学以新行为主义的学习理论为基础，将教学内容分成很多小步伐，系统地排列起来，学生对小步伐所提出的问题作出反应，确认以后再进入下一步学习

（2）概念获得教学模式也称“发觉学习”教学模式，是要求学生在老师指导下，能像科学家那样通过自己的探究和学习，“发觉”事物变更的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理该模式的基本程序为识别概念一形成概念一验证概念一分析思维方法

（3）驾驭学习教学模式驾驭学习教学模式是美国当代闻名心理学家和教化家布鲁姆创立的“驾驭学习”就是在“全部学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以常常、刚好的反馈，为学生供应所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的驾驭标准其基本程序为诊断性评价一团体教学一单元形成性测验一已驾驭者进行巩固性、扩展性学习或帮助未驾驭者（或未驾驭者接受矫正一再次测验，予以认可）一进入下一单元的循环一在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价“非指导性”教学模式“非指导性”教学就是非操纵的教学，老师不是干脆地教学生，而仅仅是促进他们学习这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自主”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，老师的任务是促进学生自我的主导意识操作程序为创设情境一开放性探究一个人或小组鉴别“合作教化”教学模式这是前苏联教学实践中形成的一种新的教学模式，它以“合作教化学”为思想基础，是以敬重学生的特性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互敬重的合作关系.几种重要的教学方式

（1）探究性学习探究性学习（inquirylearning）是一种主动的学习过程，主要指的是学生在科学探讨的过程中自己探究问题的学习方式包括视察问题；提出问题；通过阅读书籍和其他信息资源发觉什么是已经知道的结论，制定调查探讨支配；依据试验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、说明数据；提出解答，说明和预料；以及沟通结果探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思索，并且考虑其他可以替代的说明”

（2）基于问题学习（Problem・BasedLearning简称PBL）或译为“问题本位学习”，这是近年来受到广泛重视的一种教学方式，它强调把学习设置到困难的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性（authentic）问题，来学习隐含于问题背后的科学学问，形成解决问题的技能，并形成自主学习（self.directedlearning）的实力通过引导学生解决困难的、实际的（reaLworld）问题，PBL旨在使学习者建构起宽厚而敏捷的学问基础；发展有效的问题解决技能；发展自主学习和终生学习的技能；成为有效的合作者；并培育学习的内部动机

（3）合作学习以开发和利用课堂中学生及学生的关系为基点，以全员互动合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成果为评价标准，以全面提高学生的学业成果和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质为根本目标

五、几种重要的教化心理学理论.皮亚杰认知发展理论皮亚杰认为儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简洁的概念），就是这些原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在及四周环境相互作用的过程中，对外界的信息进行综合加工不断形成新概念，建构新结构，从而使自身认知结构得到扩充、完善及发展，这就是儿童认知结构建构及发展的主要方法皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童及环境的相互作用涉及其认知发展的两个基本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化一一图式的扩充）和找寻新的平衡的认知状态过程（顺化一一图式变更）其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它们在相同或类似的刺激情景中，会由于重复而引起迁移或概括;所谓同化就是指把外部环境中的有关信息汲取进来并结合到儿童已有的认知结构（图式）中，即个体把外界刺激所供应的信息整合到自己原有认知结构内的过程；所谓顺应就是指外部环境发生变更，而原有认知结构无法同化新环境供应的信息时所引起的儿童认知结构发生重组及改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生变更的过程可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的变更（图式变更）；因此平衡就是指个体通过自我调整机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高层次的平衡状态过渡的过程以皮亚杰看来，图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变更、丰富和发展形成了具有特性特征的各不相同的认知图式（或结构）每一种新的图式的出现，都标记着儿童认知发展进入到了一个新的阶段为此他又提出了认知发展的阶段论详细可阐述为任何人的认知发展都要经验四个连续的阶段，且这四个连续发展的先后次序是不变的这种发展模式具有全球性的意义在任何文化社会中都一样每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必定结果这四个连续发展的阶段为第一感知运动阶段（从诞生〜2岁左右）此时语言还未形成，主要通过感知觉来及外界取得平衡，处理主、客观的关系；其次前运算阶段（2岁〜7岁左右）语言的出现及发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征;第三详细运算阶段（7岁〜11岁左右）思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简洁的逻辑推演但在很大程度上局限于详细的事物，以及过去的阅历，缺乏抽象性；第四形式运算阶段（11岁〜15岁左右）能够把思维的形式及内容相分别，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段综上所述，我们可以看出皮亚杰的认知发展理论的核心是强调学习者在个人的原始概念基础上通过“同化”和“顺应”两个过程来建构个人意义，不断丰富和发展自己的认知“图式”（学问架构）.奥苏伯尔有意义学习当代美国闻名认知教化心理学家奥苏伯尔，立足于学校实际，把认知心理学及课堂教学亲密结合起来，提出了富有创建性的有意义言语学习理论这一理论便是我们开展课堂有意义学习试验的干脆依据本节将对其进行系统扼要的评述有意义言语学习的实质及机制奥苏伯尔认为，有意义学习和机械学习的条件和心理机制有着本质上的不同，机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应接近、重复和强化等有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上，学习材料本身要有逻辑意义；在主观上，学习者本人应具备有意义学习的心向（内部学习动机），同时其认知结构中应有可以用来同化新学问的原有观念（包括原有的概念、命题、表象和已经有意义的符号）这样新旧学问才能建立起非人为性和实质性的联系所谓非人为性亦称“非随意性”，指个人的新旧学问的联系合乎人们能理解的逻辑关系（尽管同一语言符号在不同的个体身上所引起的认知内容千差万别，但这些认知内容仍旧具有足够的共同性，正是这种共同性使运用符号传递信息和传授学问成为可能），所谓实质性亦称“非字面性指能用同义词或其它等值符号替代而不变更意义或内容（同样的内容可以用不同的但却是等值的语言文字表达，教学中常要求学生用自己的话讲，也就是这个道理）非人为性和实质性是奥苏伯尔用以作为划分意义学习及机械学习的两条标准据此，奥苏伯尔把有意义学习的实质概括为语言文字符号所代表的新学问及学习者认知结构中已有的适当观念，建立非人为性和实质性的联系有意义学习过程即新旧学问相互联系、相互作用的过程（即同化的过程），这种相互联系相互作用是怎样实现的呢？同化论的创立者把它说明为学习者头脑中原有学问固定点的作用所谓固定（anchor）就是“栓住”的意思，固定点就是“锚桩”的意思，它起着接收并栓住新学问的作用（新学问好比一条船）那么，原有学问为什么能起到固定（栓住）新学问的作用呢那是因为它们之间存在着相像因素所以，说究竟，同化机制就是主体认知结构中原有学问及新学习内容之间存在着一种相像性效应一般说来，人们学习效果的好坏，主要取决于学习者认知结构中有没有及当前新学习内容相像的原有观念，以及相像的角度和程度如何，奥苏伯尔据此提出如下闻名的命题“假如我不得不将全部的教化心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么依据学生的原有学问状况进行教学”值得强调的是，所谓相像并不等同于相同，“相像是客观事物发展过程中存在的相同及变异冲突的统一」新学问就是“相同”及“变异”构成的一个有机整体，同化过程正是借助于新旧学问相同点的“混合”，而联接或固定住了相异点，这样，通过同化，新学问被纳入到学习者的认知结构中去，获得了心理意义，从而丰富了原有的认知结构；而原有的认知结构经过汲取新学问，自身也得到了改造和重新组织，正因为如此，奥苏伯尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织.建构主义学习理论建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展及学习过程亲密相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及志向的学习环境应包含哪些主要因素等等总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较志向的建构主义学习环境建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）及“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明.布鲁纳认知发觉学习理论布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程习得新信息、转换和评价学生不是被动的学问接受者，而是主动的信息加工者学生的心智发展主要是遵循他自己特有的认知程序，教学是要帮助或促进学生才智或认知的生长由此，他提出了发觉学习法布鲁纳的发觉学习理论基本观点可以概括为以下四点

（1）强调创设问题情境在教学过程中，学生是一个主动的主动的学问探究者，老师要创设一种学生能够独立探究的情境，而不是供应现成的学问老师须要留意的不仅是问题的结论，更要留意的是要能够通过问题情境的创设，充分发展学生的思维实力，培育其发觉问题、解决问题的实力

（2）留意内在动机的激发布鲁纳强调内在动机，他认为，学生简洁受新奇心的驱使，对探究未知的结果表现出深厚的爱好布鲁纳将学生的这种新奇心称之为“学生内部动机的原型”布鲁纳认为，及其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自我实力提出挑战，形成学生的实力动机，使学生有一种寻求才能的内驱力

（3）留意学生的自我发觉在“发觉法”教学中，老师不能拘泥于创设情境，再探究答案的形式，而是要把“发觉法”教学的着眼点始终放在学生的自主发觉上老师的作用主要是引导学生发觉，加深理解

（4）留意信息的提取布鲁纳认为，学习的好坏，关键在于如何组织信息，知道信息储存在哪里，怎样才能提取到这些信息并加工整合这些信息.多元智能理论，八十年头，美国闻名发展心理学家、哈佛高校教授霍华德•加德纳博士提出多元智能理论，二十多年来该理论已经广泛应用于欧美国家和亚洲很多国家的幼儿教化上，并且获得了极大的胜利霍华德•加德纳博士指出，人类的智能是多元化而非单一的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合

（1）语言智能（Linguisticintelligence）是指有效的运用口头语言或及文字表达自己的思想并理解他人，敏捷驾驭语音、语义、语法，具备用言语思维、用言语表达和观赏语言深层内涵的实力结合在一起并运用自如的实力他们适合的职业是政治活动家，主持人，律师，演说家，编辑，作家，记者，老师等

（2）数学逻辑智能（LogicaLMathematicalintelligence）是指有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行困难数学运算的实力这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主见，功能及其他相关的抽象概念的敏感性他们适合的职业是科学家、会计师、统计学家、工程师、电脑软体研发人员等3空间智能SpatialinteHigence是指精确感知视觉空间及周周一切事物，并且能把所感觉到的形象以图画的形式表现出来的实力这项智能包括对色调、线条、形态、形式、空间关系很敏感他们适合的职业是室内设计师、建筑师、摄影师、画家、飞行员等4身体运动智能Bodily-Kinestheticintelligence是指擅长运用整个身体来表达思想和情感、灵活地运用双手制作或操作物体的实力这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、灵敏、力气、弹性和速度以及由触觉所引起的实力他们适合的职业是运动员、演员、舞蹈家、外科医生、宝石匠、机械师等5音乐智能MusicalinteUigence是指人能够敏锐地感知音调、旋律、节奏、音色等实力这项智能对节奏、音调、旋律或音色的敏感性强，及生俱来就拥有音乐的天赋，具有较高的表演、创作及思索音乐的实力他们适合的职业是歌颂家、作曲家、指挥家、音乐评论家、调琴师等6人际智能Interpersonalintelligence是指能很好地理解别人和及人交往的实力这项智能擅长察觉他人的心情、情感，体会他人的感觉感受，辨别不同人际关系的示意以及对这些示意做出适当反应的实力他们适合的职业是政治家、外交家、领导者、心理询问师、公关人员、推销等7自我认知智能Intrapersonalintelligence是指自我相识和擅长自知之明并据此做出适当行为的实力这项智能能够相识自己的特长和短处，意识到自己的内在爱好、心情、意向、脾气和自尊，喜爱独立思索的实力他们适合的职业是哲学家、政治家、思想家、心理学家等8自然认知智能Naturalistintelligence是指擅长视察自然界中的各种事物，对物体进行辨论和分类的实力这项智能有着剧烈的新奇心和求知欲，有着敏锐的视察实力，能了解各种事物的微小差别他们适合的职业是天文学家、生物学家、地质学家、考古学家、环境设计师等.最近发展区理论最近发展区理论是由前苏联教化家维果茨基提出来的维果茨基的探讨表明教化对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但须要确定儿童发展的两种水平一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为，，儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过仿照，却能够完成这些任务”这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”把握“最近发展区”，能加速学生的发展最近发展区理论是由前苏联教化家维果茨基提出来的维果茨基的探讨表明教化对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但须要确定儿童发展的两种水平一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过仿照，却能够完成这些任务”这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”把握“最近发展区”，能加速学生的发展

六、几个有关学习心理的重要概念.学习迁移学习迁移是教化学中一个很重要的理论，它是指一种学习对另一种学习产生影响的现象从迁移的影响方向及结果来看，它可以分为顺向迁移及逆向迁移、正迁移及负迁移顺向迁移是指从前学习对后继学习产生影响，如打基础逆向迁移则是指后继学习对从前学习产生影响，如温故而知新正迁移是指促进作用，而负迁移是指一种学习对另一种学习的干扰或抑制.问题解决心理学家们认为，问题解决problemsolving是由肯定的情景引起的，依据肯定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程提出问题是解决问题的先决条件，但仅仅满意有提出问题是不够的，提出问题的目的是为了有效解决问题人生就是解决一系列问题的过程个体克服生活、学习、实践中新的冲突时的困难心理活动，其中主要是思维活动教化心理学着重探讨学生学习学问、应用学问中的问题解决1发觉问题我们生活的世界到处时时都存在着各种各样的冲突，当某些冲突反映到意识中时，个体才发觉它是个问题，并要求设法解决它这就是发觉问题的阶段从问题解决的阶段性看，这是第一阶段，是解决问题的前提发觉问题不论对学习、生活、创建独创都特别重要，是思维主动主动性的表现，在促进心理发展上具有重要意义

（2）分析问题要解决所发觉的问题，必需明确问题的性质，也就是弄清有哪些冲突、哪些冲突方面它们之间有什么关系，以确定所要解决的问题要达到什么结果，所必需具备的条件、其间的关系和已具有哪些条件，从而找出重要冲突、关键冲突之所在

（3）提出假设在分析问题的基础上，提出解决该问题的假设，即可采纳的解决方案，其中包括实行什么原则和详细的途径、方法但全部这些往往不是简洁现成的，而且有多种多样的可能但提出假设是问题解决的关键阶段，正确的假设引导问题顺当得到解决，不正确不恰当的假设则使问题的解决走弯路或导向岐途

（4）检验假设假设只是提出一种可能的解决方案，还不能保证问题必定能获得解决，所以问题解决的最终一步是对假设进行检验通常有两种检验方法一是通过实践检验，即按假定方案实施，假如胜利就证明假设正确，同时问题也得到解决；二是通过心智活动进行推理，即在思维中按假设进行推论，假如能合乎逻辑地论证预期成果，就算问题初步解决特殊是在假设方案一时还不能马上实施时，必需采纳后一种检验但必需指出，即使后一种检验证明假设正确，问题的真正解决仍有待实践结果才能证明不论哪种检验假如未能获得预期结果，必需重新另提假设再行检验，直至获得正确结果，问题才算解决

七、教学设计相关理论.教学设计的含义和特征教学设计亦称教学系统设计，是面对教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动它既具有设计的一般性质，又必需遵循教学的基本规律

（1）教学的概念教学是通过信息传播促进学生达到预期的特定学习目标的活动教学的目的在于使学生驾驭原先不知道的学问，获得原先不具备的技能，形成原先所没有的看法，并进而在原有基础上发展学生的智力教学及教化的概念既有区分又有联系教化一词的覆盖面较广，它代表了一切及人们学习有关的活动，既包括学校中系统的信息传递活动，也包括家庭教化、个人自学等但要使学生能尽快驾驭学问和技能，就必需对学习活动进行细心地设计及支配，供应有利的学习条件我们称这种有组织、有支配的教及学的活动为教学目标指向性、组织性和支配性是教学活动的重要特点

（2）设计的概念正是由于教学活动本身的特点，就须要老师对教学过程中的详细步骤和活动进行设计所谓设计是指为了解决某问题，在开发某些事物和实施某种方案之前所实行的系统化支配过程设计及其他形式的支配的主要区分在于支配过程中所要求的精确性、细致性和科学性的程度不一样例如，在节假日可以支配每天的活动支配，但不必特别精确，更不必力求科学合理，即使未完成支配也没有任何严峻后果但在设计楼房或教学活动时，粗略的行动方案则会导致严峻的后果，如时间和资源的奢侈甚至更为严峻设计须要考虑影响支配实施的诸多因素，假如不考虑这些因素及其相互间的关系，设计出来的支配的有效性就会大打折扣同时，好的设计者还须要充分发挥创建性和想象力一件平凡的设计作品及富有想象力、创建性的作品相比，其效果和给人的印象会大相径庭.教学设计的一般过程教学设计的层次依据教学设计对象大小和任务的不同，可将教学设计分为三个层次

（1）以教学系统为对象的层次一一教学系统设计

（2）以教学过程为对象的层次一一教学过程设计

（3）以教学产品为对象的层次一一教学产品设计教学设计的特征指导性；系统性；操作性；易控性；创建性.教学目标教学目标设计是对教学活动预期所要达到的结果的规划，它是教学设计中的首要问题教学目标设计的步骤

（1）钻研课程标准，分析课程内容；

（2）分析学生已有的学习状态；

（3）确定教学须要并对其进行分类；

（4）列出概括性教学目标；

（5）陈述详细的行为目标；.教学内容老师教学常规中第一项常规是备课因为备课是提高教学质量的关键而备课首先就是备教材，教材是依据课程标准所规定的学问内容和要求来编写成的，是老师进行教学的依据所以钻研教材是老师进行上课前所必需进行的第一项工作教材是老师教学的重要媒介，是学生学习的重要依据老师在备课过程中只有结合课程标准，备学生、备方法、备过程、备资源，才能做到心中有目标，眼中有学生，手中有方法

（1）从编者的角度钻研教材，详细是阅读初析教材，整体把握全册教材思路；深究细研教材，整体把握每一节教材内容；纵览全册教材，了解教材中所涉及的基本内容；在纵览全册教材基础上，在进行细读分析，细读分析就是在教学之前，把教材中的某一章内容细致阅读，深化分析本章的各个组成部分，找出贯穿这一章的主线，并以该主线通览全章，从而把握各节内容的内在联系，形成教学内容的整体相识

（2）从学生的角度钻研教材，详细做到像学生一样阅读教材，读准每个字，推敲每个词，体会每一句话背景了解要宽，内容理解要深；要像学生一样提问题，边读边想本节新旧学问的桥梁是什么？这一节内容的重点是什么？难点是什么？我自己能完全学会什么？

（3）从教者的角度钻研教材，抓住两个统一即编者及教者的统一，编者及学者的统一编者的意图事实上就是老师的教学目标，也就是学生的学习目标.教学评价教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值推断并为教学决策服务的活动教学评价是探讨老师的教和学生的学的价值的过程教学评价一般包括对教学过程中老师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和老师教学工作过程的评价教学评价的两个核心环节:对老师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——老师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价—即考试及测验评价的方法主要有量化评价和质性评价教学评价的作用

（1）诊断作用对教学效果进行评价，可以了解教学各方面的状况，从而推断它的质量和水平、成效和缺陷全面客观的评价工作不仅能估计学生的成果在多大程度上实现了教学目标，而且能说明成果不良的缘由，并找出主要缘由可见教学评价犹如身体检查，是对教学进行一次严谨的科学的诊断

（2）激励作用评价对老师和学生具有监督和强化作用通过评价反映出老师的教学效果和学生的学习成果阅历和探讨都表明，在肯定的限度内，常常进行记录成果的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用，可以有效地推动课堂学习

（3）调整作用评价发出的信息可以使师生知道自己的教和学的状况，老师和学生可以依据反馈信息修订支配，调整教学的行为，从而有效的工作以达到所规定的目标，这就是评价所发挥的调整作用

（4）教学作用评价本身也是种教学活动在这个活动中，学生的学问、技能将获得进步，智力和品德也有进展教学评价的方法测验、征答、视察提问、作业检查、听课和评课等教学评价的要求

（1）明确多次评价的目的和评价对象，以解决评价的方向性问题

（2）明确每次评价的内容，评价的详细目标

（3）明确为评价而打算的条件

（4）对评价资料进行客观、科学的推断。