2023年教师资格教育心理学复习要点

第一章教化心理学概述2023年老师资格认定考试《教化心理学》复习要点第一节教化心理学的探讨对象及内容

1、教化心理学的探讨对象教化心理学是一门探讨学校情境中学及教的基本心理规律的科学,它特地探讨发生在教化领域中的心理问题，探讨学生在学习活动中的心理现象及其变更和发展规律

2、教化心理学的学科性质教化心理学是应专心理学的一种，是心理学及教化学的交叉学科

3、教化心理学的探讨内容1学习及教学的要素

①学生学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学及教的过程学生是教化心理学探讨的主要范畴

②老师

③教学内容教学内容是学及教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程

④教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具

⑤教学环境教学环境包括物质环境和社会环境两个方面2学习及教学的过程

①学习过程学习过程是教化心理学探讨的核心内容

②教学过程

③评价/反思过程

4、教化心理学的内容体系可概括为总论、学生及学习心理、教学及老师心理其次节教化心理学的作用

5、教化心理学的作用教化心理学对教化实践具有描述、说明、预料和限制的作用1帮助老师精确地了解问题；2为教化教学实践供应科学的理论指导；3帮助老师预料并干预学生；4帮助老师结合实际教学进行探讨第三节教化心理学的发展概况

6、教化心理学的发展概况1创建时期20世纪20年头以前瑞士裴斯泰洛齐在《论教学方法》一书中首次提出“教化要心理学化”；1877年俄国卡普捷列夫出版了第一部以教化心理学命名的书；1903年，美国心理学家桑代克出版了《教化心理学》，这是西方第一本以教化心理学命名的专著，也是世界公认的最早的、比较科学、系统的教化心理学专著2发展时期20世纪20年头到50年头末我国的教化心理学最初是从西方引进的，1908年出现了第一本以教化心理学命名的书《教化好专心理学》，由房东岳翻译、日本小原又一撰写1924年，廖世承编写了我国第一本《教化心理学》教科书3成熟时期20世纪60年头到70年头末4完善时期20世纪80年头以后布鲁纳在1994年精辟地总结了教化心理学十几年来的成果，表现在主动性探讨，反思性探讨，合作性探讨，社会文化性探讨中

7、教化心理学探讨的基本方法

（1）学问直观的类型直观是主体通过对干脆感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的相识的加工过程直观是理解科学学问的起点，是学问获得的首要环节

①实物直观实物直观即通过干脆感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式

②模象直观模象直观即通过对事物的模拟性形象的干脆感知而进行的一种直观方式

③言语直观

（2）课堂上提高学问直观的方法

①敏捷运用各种直观的形式；

②加强词及形象的协作；

③运用感知规律，突出直观对象的特点；

④培育学生的视察实力；

⑤让学生充分参及直观过程

6、学问的概括

（1）学问概括的类型学生对于学问的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括

（2）课堂上有效概括的方法

①协作运用正例和反例

②正确运用变式所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征

③科学地进行比较

④启发学生进行自觉概括老师启发学生进行自觉概括的最常用方法是激励学生主动参及问题的探讨

7、错误观念即个体日常直觉阅历中及科学理论相违反的认知体系

8、错误观念的性质或特点

（1）广泛性，

（2）自我性；

（3）顽固性，

（4）隐藏性

9、错误观念转变的条件

（1）引发学习者对原有观念的不满；

（2）使学习都意识新观念的可理解性；显示新观念的合理性；使学习者意识到新观念的有效性

10、促进错误观念转变的教学

（1）诊断错误观念；

（2）引发认知冲突；

（3）理解新观念；

（4）应用新观念；

（5）反思观念转变过程第三节学问的保持

11、记忆系统及其特点

（1）瞬时记忆客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的起先阶段瞬时记忆的贮存时间大约为

0.252秒〜

（2）短时记忆短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟它一般包括两个成分干脆记忆；工作记忆

（3）长时记忆长时记忆是指信息经过充分的和有确定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来这是一种永久性贮存它的保存时间长，从1分钟以上到很多年甚至终身，容量没有限度

12、学问的遗忘及其缘由

（1）遗忘的进程对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的探讨其探讨结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线遗忘在学习之后马上起先，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后渐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘即遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型

（2）遗忘的理论说明

①痕迹衰退说；

②干扰说；

③同化说；

④动机说

13、运用记忆规律，促进学问保持

（1）深度加工及主动参及；

（2）有效运用记忆术；

（3）进行组块化编码；

（4）适当过度学习；⑸合理进行复习

①刚好复习

②分散复习

③尝试背诵第七章技能的形成第一节技能的一般概述

1、技能是指通过练习而获得或形成的顺当完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式

2、技能的基本特点

（1）技能是通过学习或练习而形成的；

（2）技能是一种活动方式;

（3）技能是合乎法则的活动方式

3、技能及实力的关系技能及实力既有区分，也有联系

（1）区分

①从性质上看，

②从范围上看；

（2）联系

①技能的形成以确定的实力为前提，

②技能的形成促进实力的发展

4、技能的种类按技能的性质和特点，技能可分为动作技能及心智技能两种

5、动作技能也叫操作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式

（1）动作技能的种类

①连续动作技能及不连续动作技能；

②封闭动作技能及开放动作技能；

③精细动作技能及粗大动作技能

（2）动作技能的特点

①动作的对象具有客观性；

②动作的进行具有外显性；

③动作的结构具有绽开性

6、心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能

（1）心智技能的种类:

①依据心智技能的适用范围可分为一般心智技能和特地心智技能

②加涅依据学生的学习结果，将心智技能分为才智技能及认知策略

（2）心智技能及操作技能相比，具有以下三个特点

①对象具有观念性,

②执行具有内潜性,

③结构具有简缩性

7、技能的作用

（1）调整及限制动作，

（2）技能是获得阅历、解决问题的手段和前提条件，

（3）影响学习者的特性品质其次节动作技能的形成

8、操作技能的形成阶段

（1）操作的定向即了解操作活动的结构及要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程

（2）操作的仿照即实际再现出特定的动作方式或行为模式

（3）操作的整合即把仿照阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作

（4）操作的娴熟指所形成的动作方式对各种变更的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化

9、操作技能的培训要求

（1）精确地示范及讲解；

（2）必要而适当的练习

①练习方式，

②练习的量，

③练习曲线，

④高原现象即学生在一些结构困难的技能学习中，练习到确定阶段，常出现进步短暂停止的现象，也称之为“高原期”；

（3）充分而有效的反馈；

（4）建立稳定而清楚的动觉第三节心智技能的形成

10、心智技能形成的有关理论

（1）加里培林的心智技能形成阶段论前苏联心理学家加里培林，提出了心智动作按阶段形成的理论一是动作的定向阶段，二是物质或物质化阶段，三是有声言语活动阶段，四是无声的外部言语阶段，五是内部言语活动阶段

（2）安德森的心智技能形成三阶段论认为心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段

（3）我国教化心理学家通过教学试验，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论

11、心智技能原型的模拟我国心理学界一般认为，专心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，这就是创拟确立模型和检验修正模型

12、心智技能的分阶段形成

（1）原型定向原型定向阶段也就是使主体驾驭操作性学问（即程序性学问）的阶段这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段二

（2）原型操作所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序支配，以外显的操作方式付诸实施

（3）原型内化所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、绽开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程

13、心智技能形成的特征

（1）对象脱离了支持物；

（2）进程压缩；

（3）应用的高效率

14、心智技能的培育

（1）激发学习的主动性及主动性；

（2）留意原型的完备性、独立性及概括性；

（3）适应培育的阶段特征，正确运用言语；

（4）创建条件，供应心智技能练习、应用的机会第八章学习策略第一节学习策略概述

1、学习策略的概念学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的困难的方案学习策略探讨始于1956年布鲁纳等人的人工概念学习的探讨

2、一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面

（1）认知策略:指对信息进行加工时所用的有关方法和技术，包括复述策略、精细加工策略和组织策略

①复述策略（重复、抄写、记录、画线等），

②精细加工策略（想象、口述、总结、做笔记、类比），

③组织策略（组块、选择要点、列提纲）

（2）元认知策略指个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调整和限制

①支配策略（设置目标等），

②监控策略（自我检查、集中留意等），

③调整策略（调整阅读速度、复查等）

（3）资源管理策略指协助学生管理可利用环境和资源的策略

①时间管理（建立时辰表、设置目标等），

②学习环境管理（找寻固定宁静的地方等），

③努力管理（归因于努力、调整心境、自我强化等），

④他人支持（寻求老师帮助、伙伴帮助、合作学习）其次节通用的典型的学习策略

3、认知策略

（1）复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将留意力维持在学习材料上的方法复述策略有

①利用随意识记和有意识记

②解除相互干扰

③整体识记和分段识记

④多种感官参及

⑤复习形式多样化

⑥留意复习时间的合理支配

⑦试图回忆

⑧画线

（2）精细加工策略精细加工策略是一种将新学材料及头脑中已有学问联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略常用的精细加工策略有

①记忆术

②做笔记

③提问

④生成性学习

⑤利用背景学问，联系实际

（3）组织策略组织策略是整合所学新学问之间、新旧学问之间的内在联系，形成新的学问结构常用的组织策略有列提纲、利用图形、利用表格、比较法

4、元认知策略所谓元认知是对认知的认知，即个体关于自己认知过程的学问和调整这些过程的实力，它具有两个独立但又相互联系的成分对认知过程的学问、观念及对认知行为的调整和限制元认知策略是指学生对自己的学习过程进行有效的调整和限制的方法它主要包括制定认知支配、监控支配的执行以及对认知过程的调整和修改

5、资源管理策略1学习时间管理

①统筹支配学习时间

②高效利用最佳时间

③敏捷利用零碎时间2学习环境的设置3学习努力和心境管理4学习工具的利用5社会性人力资源的利用第三节学习策略的训练

6、学习策略训练的原则1主体性原则；2内化性原则；3特定性原则；4生成性原则；5有效的监控；6个人自我效能感

7、学习策略训练的方法1指导教学模式指导教学模式及传统的讲授法特别类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成2程序化训练模式所谓程序化训练就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分解成若干有条理的小步骤，在其相宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度PQ4R阅读策略，包括预览Preview、提问Question、阅读Read、反思Reflect、背诵Recite、复习Review六个步骤3完形训练模式完形训练就是在干脆讲解策略之后，供应不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成全部成分或步骤4交互式教学模式5合作学习模式第九章问题解决及创建性第一节问题解决概述

1、问题及问题解决1问题问题是给定信息和要达到的目标之间有某些须要被克服的障碍的刺激情境任何真正的问题都含有三个基本条件

①给定的条件；

②要达到的目标；

③存在的限制或障碍探讨者倾向于将问题分为两类有结构的问题或界定清楚的问题及无结构的问题或界定模糊的问题2问题的种类

①依据问题的困难程度分为困难问题及简洁问题；

②依据问题解决的思维方式分为常规性问题及创建性问题；

③依据问题的概括程度分为抽象问题及具体问题；

④依据问题的清楚程度分为结构良好问题及结构不良问题3问题解决指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程问题解决的基本特点

①目的指向性、

②认知性、

③序列性4问题解决的两种类型一是常规性问题解决；二是创建性问题解决

2、问题解决的过程综合有关探讨，可以将问题解决的过程分为1发觉问题、2理解及表征问题、3提出假设、4检验假设四个阶段

3、解决问题的一般方法1算法式、2启发式

①手段-目的分析法、

②反推法、

③简化法、

④类比法

4、影响问题解决的主要因素1问题的特征；2学问阅历；3定势及功能固着功能固着是从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势

5、提高学生问题解决实力的教学1形成有组织的学问结构，以提高学生学问储备的数量及质量2教授及训练解决问题的方法及策略3供应多种练习的机会以促使技能达到自动化水平4培育思索问题的习惯其次节创建性及其培育

6、创建性及其特征1创建指依据确定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新奇、独特的有确定价值意义产品的活动或过程2创建的类别依据创建产品的价值意义不同，创建分为

①真创建指产生了具有人类历史首创性成品的活动

②类创建指创建产生的成品并非社会首创，只是对个体而言具有独创性3创建性是指个体产生独特产品的实力或特性4创建性想象及创建性思维是人们创建活动的两大相识支柱，也是创建性的两个主要成分

①创建性想象指依据确定目的和任务在头脑中创建出新形象的心理过程

②创建性思维指人们在创建性活动中所具有的高度敏捷、新奇独特的思维方式5创建性思维是一个由发散思维、聚合思维、直觉思维及逻辑思维等组成的复合思维6发散思维，也叫求异思维或扩散思维，是沿着问题不同的方向去探求多种答案的思维形式发散思维是创建性思维的核心，它具有流畅性、变通性、独创性7聚合思维是将问题的各种信息聚合起来得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式

7、影响创建性的因素1环境家庭及学校的教化环境是影响个体创建性的重要因素2智力高智商虽非高创建性的充分条件，但是其必要条件它们之间是有确定相关的非线性关系3特性高创建性者一般具有以下一些特性特征

①具有幽默感

②有志向和剧烈的动机

③能够容忍模糊及错误

④喜爱幻想

⑤具有剧烈的新奇心

⑥具有独立性

8、创建性的培育1创设相宜的环境

①创设宽松的心理环境；

②给学生留有足够的余地；

③改革考试制度及考试内容2留意特性的塑造

①爱护学生的新奇心；

②接受学生的想法；

③重视学生的独特性；

④供应榜样3开设培育创建性的课程，教授创建性思维策略

①培育学生的批判性思维；

②发散思维训练；

③学会容忍模糊性；

④推想及假设训练；

⑤自我设计训练；

⑥头脑风暴训练第十章看法及品德的形成第一节看法及品德的实质及其关系

1、看法的实质及结构1看法是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部打算状态或反应的倾向性2看法结构包含认知成分、情感成分和行为成分

①看法的认知成分指个体对看法对象所具有的带有评价意义的观念和信念

②看法的情感成分指伴随看法的认知成分而产生的心情或情感体验，是看法的核心成分

③看法的行为成分指打算对某对象做出某种反应的意向或意图

2、品德的实质及结构1品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据确定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向2品德的心理结构包括道德相识、道德情感和道德行为三个成分

①道德相识是对道德规范及其执行意义的相识

②道德情感是伴随着道德相识而产生的一种内心体验道德情感从表现形式上看，主要包括三种一是直觉的道德情感；二是想象的道德情感；三是伦理的道德情感

③道德行为是个体在确定的道德相识指引和道德情感谢励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标记道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯

3、看法及品德的关系1看法和品德二者实质是相同的品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态,而看法也是依据确定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征2二者的结构是一样的，都是由认知、情感和行为三个方面构成3看法和品德这两个概念也有区分一是二者所涉及的范围不同，二是价值的内化程度不同其次节关于品德发展的理论

4、皮亚杰的道德发展阶段论1瑞士闻名心理学家皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段在10岁以前，儿童对道德行为的推断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德在10岁以后，儿童的推断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德2皮亚杰认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的认知实力和社会关系具有重大影响道德教化的目标就是使儿童达到自律道德，使他们相识到道德规范是在相互敬重和合作的基础上制定的

5、柯尔伯格的道德发展阶段论1美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德发展的依次原则，并认为道德认知是可以通过教化过程加以培育的2柯尔伯格探讨道德发展的方法是两难故事法3柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论分别是

①前习俗水平第一阶段惩处听从取向阶段；其次阶段相对功利取向阶段

②习俗水平第三阶段寻求认可取向阶段；第四阶段遵遵守法律规取向阶段

③后习俗水平第五阶段社会契约取向阶段；第六阶段普遍伦理取向阶段4探讨表明，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到第三节中学生品德发展的基本特征

6、中学生品德发展的基本特征1伦理道德发展具有自律性，言行一样

①形成道德信念及道德志向；

②自我意谡增加;

③道德行为习惯逐步巩固；

④品德结构更为完善2品德发展由动荡向成熟过渡

①初中阶段品德发展具有动荡性；

②中学阶段品德发展趋向成熟第四节看法及品德学习的一般过程及条件

7、看法及品德学习的两种形式1亲历学习指个体通过干脆体验其行为后果而进行的学习2视察学习即通过视察他人行为或其行为后果而进行的学习

①示范学习通过视察榜样的行为而导致视察者行为的变更

②替代学习是通过视察他人的行为后果而进行的学习

8、看法及品德学习的一般过程1依从包括从众和听从两种从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏相识及体验，跟随他人行动的现象听从是指在权威吩咐、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的看法而实行及大多数人一样的行为2认同认同是在思想、情感、看法和行为上主动接受他人的影响，使自己的看法和行为及他人相接近3内化内化指在思想观点上及他人的思想观点一样，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系

9、影响看法及品德学习的一般条件1外部条件

①家庭教养方式、

②社会风气、

③同伴群体2内部条件

①认知失调、

②看法定势、

③道德认知3个体的智力水平、受教化程度、年龄等因素也对看法及品德的形成及变更有不同程度的影响第五节良好看法及品德的培育

10、良好看法及品德的培育老师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或变更看法和品德常用而有效的方法有1有效的劝服一一正、反面论据、2榜样示范、3价值澄清、4群体约定、5奖罚限制

11、角色扮演、小组道德探讨等方法对于看法及品德的形成和变更都是特别有效的第十一章心理健康教化第一节心理健康概述

1、心理健康的含义所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态及过程，表现为个人具有生命的活力，主动的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的主动的社会功能

2、心理健康的六条标准

①对现实的有效知觉

②自知自尊及自我接纳

⑧自我调控实力

④及人建立密切关系的实力

⑤人格结构的稳定及协调

⑥生活热忱及工作高效率

3、中学生易产生的心理健康问题1焦虑症学生中常见的焦虑反应是考试焦虑采纳肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性认知矫正程序，指导学生在考试中运用正向的自我对话，对于缓解学生的考试焦虑都有较好的效果2抑郁症抑郁症是以长久性的心境低落为特征的神经症3强迫症强迫症包括强迫观念和强迫行为4恐怖症恐怖症是对特定的无实在危害的事物及场景的非理性惧怕，可分为单纯恐怖症、广场恐惊症和社交恐怖症中学生中社交恐怖症较多见系统脱敏法是治疗恐怖症的常用方法，运用这一方法最好要刚好进行5人格障碍及人格缺陷人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟不适当的压力应对或问题解决方式所构成6性偏差性偏差是指少年性发育过程中的不良适应，如过度手淫、痴迷黄色书刊、早恋、不当性嬉戏、轻度性别认同困难等，一般不属于性心理障碍7进食障碍进食障碍包括神经性厌食、贪食和异食癖等，其中神经性厌食是一种由于节食不当而引起的严峻体重失常可采纳行为疗法、认知疗法予以矫正8睡眠障碍睡眠障碍包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等可采纳肌肉松弛法来治疗失眠

4、心理健康教化的意义1预防精神疾病、保障学生心理健康的须要2提高学生心理素养，促进其人格健全发展的须要3加强心理健康教化是改进和加强学校德育工作的客观要求其次节心理评估

5、心理评估的含义心理评估，指依据专心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征及行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程心理评估既可采纳标准化的方法，如各种心理测验；也可以采纳非标准化的方法，如评估性会谈、视察法、自述法等

6、心理评估的两种参考架构心理健康教化的对象应以正常学生包括有轻、中度心理健康问题的正常学生为主，因而心理评估的功能就不应只是进行心理症状学诊断或心理病理分类学诊断，而也应重视对学生发展潜能、自我实现程度的正向评定现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的健康模式及疾病模式

7、心理评估的意义1有针对性地进行心理健康教化的依据；2检验心理健康教化效果的手段

8、心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具依据所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验和人格测验

9、评估性会谈倾听、激励、询问、反映、澄清、面质

10、其他方法1视察法项目检核表、评定量表、轶事记录2自述法第三节心理辅导

11、心理辅导的含义心理辅导是一种心理上的助人活动，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导老师运专心理学的专业学问和技能，给学生以合乎其须要的帮助及服务，帮助学生正确地相识自己，相识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步及个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增加及维持学生心理健康，使其在学习、工作及人际关系各个方面做出良好的适应

12、心理辅导的基本目标心理辅导的一般目标，第一是学会调适，包括调整及适应其次是寻求发展学会调适是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导；寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导

13、影响学生行为变更的方法1行为变更的基本方法行为变更的基本方法有强化法、代币嘉奖法、行为塑造法范法、消退法、惩罚法、自我限制法等2行为演练的基本方法

①全身松弛训练；

②系统脱敏法系统脱敏的含义是，当某些人对某事物、某环境产生敏感反应即胆怯、焦虑、担心时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对原来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应

③确定性训练3改善学生认知的方法艾里斯曾提出理性心情辅导方法，他认为人的心情是由他的思想确定的，合理的观念导致健康的心情，不合理的观念导致负向的、不稳定的心情他提出了一个说明人的行为的ABC理论第十二章教学设计第一节设置教学目标

1、教学目标及其意义

（1）教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果

（2）教学目标的主要意义

①指导学习结果的测量及评价、

②指导教学策略的选用、

③指引学生学习等

2、教学目标的分类美国芝加哥高校的布卢姆依据教学后学生所发生的变更，将教学目标分为

（1）认知目标认知领域的教学目标分为学问、领悟、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯

（2）情感目标情感领域的教学目标依据价值内化的程度而分为五个等级，即接受、反应、形式价值观念、组织价值观念系统、价值体系特性化

（3）动作技能目标动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标包括知觉、仿照、操作、精确、连贯、习惯化六个阶段目标

3、教学目标的表述

（1）行为目标的陈述行为目标是指用可视察和可测量的行为陈述的教学目标1962年马杰提出他认为行为目标的陈述具备三个要素

①具体目标

②产生条件

③行为标准

（2）心理及行为相结合的目标由格伦兰提出

（3）好的教学目标陈述应符合以下标准教学目标陈述的应当是学生的学习结果，而不是陈述老师做什么；教学目标的陈述应力求明确、具体，可以视察和测量；教学目标的陈述应能反映学习结果的层次性

4、分析教学任务

（1）确定学生原有基础；

（2）分析使能目标；

（3）分析支持性条件其次节组织教学过程

5、教学事项1988年加涅等提出了在课堂教学中促进学生有效学习的九个外部条件即九个教学事项

（1）引起学生留意；

（2）提示教学目标；

（3）唤起从前阅历；

（4）呈现教学内容；

（5）供应学习指导；

（6）呈现学习行为；

（7）适时赐予反馈；

（8）评定学习结果；

（9）加强记忆及学习迁移

6、选择教学方法教学方法指在教学过程中师生双方为实现确定的教学目的，完成确定的教学任务而实行的教及学相互作用的活动方式，在学校教化中，老师经常要用到以下一些基本的教学方法

（1）言语的方法包括讲解法、谈话法；

（2）直观的方法包括演示法、参观法；

（3）实践的方法:包括练习法、实习作业法、试验法；

（4）自学的方法包括读书指导法、探讨法

7、选择教学媒体一般来说，学校中的教学媒体包括

①非投影视觉协助

②投影视觉协助

③听觉协助

④视听协助

8、设置课堂教学环境第三节选择教学策略

9、教学策略指老师为有效实现特定教学目标而实行的教学方法和活动支配，包括教学事项的依次支配、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等

（1）以老师为主导的教学策略指导教学是以学习成果为中心、在老师指导下运用结构化的有序材料的课堂教学

（2）以学生为中心的教学策略

①发觉教学发觉教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发觉有关概念或抽象原理的一种教学策略发觉教学要经过四个阶段首先，创设问题情境；其次，促使学生利用教室所供应的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设；再次，从理论上或实践上检验自己的假设；最终，依据试验获得的一些材料或结果，在细致评价的基础上引出结论

②情境教学情境教学指在应用学问的具体情境中进行学问教学的一种教学策略

③合作学习合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替老师主导教学的一种教学策略

（3）个别化教学

①程序教学程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定依次和小步伐支配材料的个别化教学方法其始创者通常被认为是教学机器的独创人普莱西

②计算机协助教学

③驾驭学习驾驭学习是由布卢姆等人1968年提出来的，其基本理念是只要给了足够的时间和适当的教学，几乎全部的学生，对几乎全部的学习内容都可以达到驾驭的程度（通常要求达到完成80%90%的评价项目）〜第十三章课堂管理第一节课堂管理概述

1、课堂管理的概念课堂教学效率的凹凸，取决于老师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调课堂管理是指老师通过协调课堂内老师、学生和课堂情境三者之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的过程

2、课堂管理的目标

（1）争取更多的时间用于学习；

（2）争取更多的学生投入学习；

（3）帮助学生自我管理

3、课堂管理的功能

（1）课堂管理的促进功能；

（2）课堂管理的维持功能

4、影响课堂管理的因素

（1）老师的领导方式；

（2）班级规模及特点；

（3）学生的责任感；⑷对老师的定型期望其次节课堂群体的管理

5、课堂里的群体及其对个体的影响

（1）所谓群体，是指人们以确定方式的共同活动为基础而结合起来的人群联合体

（2）群体的特征

①群体由两个以上的个体组成；

②群体成员依据确定的目的或担当的任务而相互交往、协同活动；

③各群体成员都受到共同的社会规范的制约

（3）学生群体对个体的活动是产生促进作用还是阻碍作用，取决于四个因素一是活动的难易；二是竞赛动机的激发；三是被他人评价的意识；四是留意的干扰

6、正式群体及非正式群体的协调

（1）正式群体是由教化行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制、明确的职责权利以及确定的组织地位班级、小组、少先队都属于正式群体正式群体的发展经验了松散群体、联合群体和集体等三个阶段

（2）非正式群体是由以个人好恶、爱好爱好为联系纽带，具有剧烈情感色调的群体

（3）管理课堂必需留意协调非正式群体及正式群体的关系

7、群体动力全部影响着群体及成员个人行为发展变更的力气的总和就是群体动力由勒温提出概念

（1）群体凝合力群体凝合力指群体对每一个成员的吸引力

（2）群体规范群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范

（3）课堂气氛指课堂里某种占优势的看法和情感的综合状态

（4）课堂里的人际交往及人际关系

①吸引及排斥；

②合作及竞争第三节课堂纪律的管理

8、课堂纪律的性质

（1）课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则及限制依据纪律的限制点，通常将课堂纪律分为外在纪律和内在纪律

（1）视察法也称自然视察法，它是在教化过程中干脆视察并记录个体某种心理活动的表现和行为变更，从而对学生心理进行了解的方法

（2）试验法在限制条件下，以引起被试的某些心理现象的变更，来探讨此种变量的变更对其它变量影响的方法主要有自然试验法和试验室试验法

（3）调查法以被调查者所了解和关切的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其看法或看法的一种方法

（4）个案探讨法搜集单个被试的资料以分析其心理特征的方法

（5）教化阅历总结法指教化工作者对平常自己工作阅历作出的总结其次章中学生的心理发展及教化第一节中学生的心理发展概述

1、心理发展的含义所谓心理发展，是指个体从受精卵起先始终到死亡的整个生命进程中所发生的一系列有规律的心理变更过程

2、对心理发展的理解⑴从时间跨度上讲，心理发展毕生持续，贯穿于生命全过程；⑵从内容上讲，心理发展主要包括或表现为认知发展和社会性及人格发展；⑶从性质上讲，心理发展主要指主动的变更，但也有消极的变更；⑷从影响因素上讲，心理发展是天性及教养共同作用的结果，或者说是生物遗传和社会环境及教化交互作用的产物；⑸心理发展是有规律可循的

3、心理的发展的基本特征⑴连续性及阶段性、⑵方向性及依次性、⑶不平衡性、⑷差异性

4、我国心理学家通常将个体的心理发展划分为8个阶段即乳儿期（1岁）；婴儿期（1〜3岁）；幼儿期（

36、7岁）；童年期（

6、7岁

11、12岁）；少年期（

11、12岁

14、15〜〜〜〜岁）；青年期（

14、15岁25岁）；成年期（2565岁）；老年期（65岁以后）〜〜

5、青少年心理发展的阶段特征⑴少年期是指

11、12岁到

14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半无趣的特点⑵青年期指

14、15岁至

17、18岁时期，相当于中学时期青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期

6、中学生心理发展的教化含义

（1）学习打算学习打算又称为学习的“打算状态”或“打算性”，是指学习者从事新的学习时，其原有的学问水平或身心发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新学问时:那些促进或阻碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点美国心理学家格塞尔的双生子爬梯试验表明，个体的发展受生理成熟机制有制约

（2）关键期关键期是指最简洁学会或驾驭某种学问技能、行为动作的特定年龄时期在此期间，个体对某种刺激特殊敏感；过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响奥地利动物学家洛伦兹的小鹅探讨一一发觉“印刻”现象23岁是计数实力发展的关键期；〜也是学习口头语言的第一关键期，5岁左右是口头语言发展的其次关键期2岁半3岁半是教化孩〜子遵守行为规范的关键期，3岁左右是培育其独立生活实力的关键期，4岁是形态知觉形成的关键期，45岁是学习书面语言的关键期〜其次节中学生的认知发展及教化

7、皮亚杰的认知发展阶段理论

（1）感知运动阶段（02岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化〜

（2）前运算阶段（27岁）这个阶段的儿童的各种感知运动图式起先内化为表象或形象模式，〜但思维仍受具体直觉表象的束缚，思维具有不行逆性认为外界事物是有生命的，一切以

（2）依据课堂纪律形成的缘由，可以将课堂纪律分成四种类型

①老师促成的纪律、

②群体促成的纪律、

③任务促成的纪律、

④自我促成的纪律

9、课堂结构及课堂纪律

（1）学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构及课堂教学结构

（2）课堂情境结构

①班级规模的限制；

②课堂常规的建立；

③学生座位的安排

（3）课堂教学结构

①合理利用教学时间；

②科学编制课程表；

③教学过程的规划

10、问题行为及课堂纪律

（1）问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常及人交往和参及学习的行为问题行为及差生、后进生等问题学生的概念不同

（2）课堂问题行为分为

①外向攻击型行为和内向退缩行为；

②心理性问题行为和品德性问题行为

（3）课堂问题行为的处置及矫正

①正确对待学生的课堂行为；

②课堂问题行为的处理（预防、非言语示意、表扬、言语提示、有意忽视、转移留意）第十四章教学测量及评价第一节教学测量及评价的意义和作用

1、教学评价的概念教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值推断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培育方案作出决策

2、教学评价不等同于测量和测验

（1）测量是一种收集资料数据的过程，是依据教化目标和测量的具体目标建立度量标准用以测定和度量学生身心发展的水平的活动测验是依据规定的系统程序来测定一个样本的活动教化测量是指依据测量学原理对教学效果即学生的发展所进行的测定及度量，从而收集有关教学质量的数据资料的活动

（2）测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观推断及说明,评价要以客观描述为基础，否则就是臆断；测量及测验所得到的结果只有通过评价才有意义，否则毫无价值

3、教学测量及评价的分类

（1）从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分

（2）依据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分

（3）从教学评价的功能看，有配置性评价及诊断性评价之分

（4）依据教学评价的严谨程度，有正式评价及非正式评价之分

4、教学测量及评价的功能

（1）为师生调整和改进教学供应足够的反馈信息；

（2）学校鉴别学生学业成果、家长了解学生学习状况的主要方式；

（3）教学过程的一个重要组成部分;

（4）教化评价和决策的依据其次节教学测量及评价的方法及技术

5、教学测量及评价的方法和技术教学评价也应包括认知、情感和技能三个方面对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和老师自编测验而对于情感以及道德行为表现则经常采纳非测验性的评价手段

（1）标准化成就测验标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的，适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验它具有客观性、支配性、可比性但它及学校课程之间的关系很不协调，测验结果可能运用不当

（2）老师自编测验老师自编测验是由老师依据具体的教学目标、教材内容和测验目的自己编制的测验，是为特定的教学服务的自编测验的类型一般有客观题和主观题两类有效自编测验要有较高的信度、效度、区分度

（3）非测验的评价技术

①案卷分析；

②视察（行为清单、轶事记录、等级评价量表）;

③情感评价

6、教学评价结果的处理及报告

（1）评分；

（2）合格及不合格；

（3）其他报告方式第十五章老师心理第一节老师的心理特征及职业成就的关系

1、老师的角色及学生喜爱的老师特征

（1）学问的传播者；

（2）父母、长者、挚友和管理员；

（3）榜样和模范公民；

（4）教学的探讨者

2、老师特征及职业成就的关系

（1）老师的认知特征及职业成就之间的关系老师专业须要某些特殊实力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达实力、分析处理教材和实力、教学设计实力和组织教学活动的实力

（2）老师的监控实力及职业成就的关系教学监控实力指老师为保证教学的胜利，达到预期的目标，在教学全过程中将教学活动作为意识对象，不断对其进行主动、主动的支配、检查、评价、反馈、限制和调整的实力

（3）老师的人格特征及其职业成就之间的关系探讨材料表明，在老师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响一是老师的热忱和怜悯心；二是老师富于激励和想象的倾向性

（4）老师的教学效能感及职业成就的关系教学效能感指老师对自己影响学生学习行为和成果实力的主观推断一是影响老师的教学主动性，二是影响学生的学习行为和成果

3、老师的期望对学生的影响

（1）老师期望指老师在相识、了解每个学生的基础上对学生将来发展的潜力所进行的预料°

（2）1968年，罗森塔尔把老师期望的预言效应称做皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应其次节专家型老师的实力特点

4、专家型老师的实力特点

（1）有丰富的组织化的特地学问，并有有效运用

①特定的学科学问；

②一般的教化学学问；

③特定内容的教化学学问

（2）娴熟驾驭教学技能

①课时支配简洁、敏捷、以学生为中心，且有预见性；

②教学技能程序化、自动化；

③教学监控实力强；

④能吸引学生留意力，妥当应对纪律

（3）擅长创建性解决问题，有很强的洞察力第三节从新老师到专家型老师

5、影响老师成长的因素个人因素、环境因素、系统因素

6、老师成长的历程福勒和布朗依据老师的须要和不同时期所关注的焦点问题，把老师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段

①关注生存阶段处于这一阶段一般是新老师，他们关注自己的生存适应性

②关注情境阶段把关注的焦点投向了提高学生的成果即进入了关注情境阶段

③关注学生阶段

7、老师成长及发展的基本途径一方面是通过师范教化培育新老师作为老师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职老师，具体包括

（1）教研组的教学探讨活动

（2）微型教学训练微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析

（3）教学决策训练

（4）校本培训

（5）反思教学阅历

①波斯纳公式老师成长二阅历+反思；

②教学反思的三种类型对活动的反思、活动中的反思、为活动反思

③布鲁巴奇的四种反思的方法反思日记、具体描述、沟通探讨、行动探讨6老师参及探讨（完）自我为中心

（3）具体运算阶段（711岁）这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆〜转，因而能够进行逻辑推理这个阶段的标记是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒

（4）形式运算阶段（1115岁）这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依靠，〜使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段具备的特征有如下几个方面

①命题之间的关系；

②假设-演绎推理；

③抽象逻辑思维；

④可逆及补偿；

⑤思维的敏捷性

8、维果斯基的认知发展观维果斯基是苏联杰出的心理学家，他强调社会文化在儿童认知发展中的作用，并创立了闻名的社会文化历史学派，探讨思维及语言、学习及发展的关系问题

（1）更强调社会文化在认知发展中的作用；

（2）强调人的思维及智力是在活动中发生发展起来，是借助于语言等符号系统不断内化的结果内化是促使认知发展的主要机制，所谓内化是指个体将外在的事物和他人的心智运作转变成自己内在的表征

（3）维果斯基认为，学习应促进儿童的发展，为此他提出了“最近发展区域”的概念最近发展区是指儿童在有指导的状况下，记住成人帮助所达到的解决问题的水平及独自解决问题所达到的水平之间的差异

9、中学生认知过程的发展特点

（1）中学生视察发展的特点自觉性逐步增加；长久性不断增加；精确度不断提高；视察事物细微环节的感受性增加；概括性明显发展；方法不断完善

（2）中学生记忆发展的特点

①有意识记随目的性增加而快速发展；

②意义识记实力不断提高；

③抽象记忆有较快的发展

（3）中学生思维发展的特点中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“阅历型”上升为“理论型”初二是中学阶段视为发展的关键时期

10、中学生认知发展及教化教学的关系

（1）中学生认知发展带来的影响及其教化措施

①喜爱争辩；

②志向主义

（2）认知发展及教学关系

①认知发展制约教学的内容和方法；

②教学促进认知发展第三节中学生的人格的发展及教化

11、人格又称特性，是指确定个体的外显行为和内隐行为并使其及他人的行为有稳定区分的综合心理特征

12、埃里克森的人格发展理论美国心理学家埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必需经验八个依次不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教化的时期

①婴儿期（01岁）基本的信任感对基本的不信任感〜

②幼儿期（23岁）自主感对羞愧感及怀疑感〜

③儿童早期（45岁）主动感对内疚感〜

④儿童晚期（611岁）勤奋感对自卑感〜

⑤青少年期（1218岁）自我同一性对角色混乱〜

⑥青年期（1824岁）密切感对孤独感〜

⑦成人期（2465岁）繁殖感对停滞感〜

⑧老年期

（65）自我整合对无望感〜

13、影响人格发展的社会因素人格的发展是个体社会化的结果

（1）家庭教养模式；

（2）学校教化；

（3）同辈群体

14、健康人格的建构

（1）指导学生进行自我统合；

（2）指导学生进行自我及社会的统合；

（3）指导学生进行自我及实践活动的统合

15、自我意识的含义自我意识是个体对自己以及自己及四周事物的关系的相识及把握

16、自我意识从形式上看包括三种成分一是自我相识；二是自我体验；三是自我监控从内容上看可分为生理的我、心理的我和社会的我从自我观念上看，可分为现实的我、投射的我和志向的我

17、自我意识的发展个体自我意识的发展经验了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程生理自我是自我意识最原始的形态儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段心理自我是在青春期起先发展和形成的青少年产生新的自我中心，出现两种认知歪曲:一是假想的观众，二是个人的虚构

18、中学生自我意识发展指导

（1）帮助中学生正确相识和评价自己；

（2）帮助中学生获得主动的自我体验；

（3）帮助学生提高自我限制力第四节个别差异及因材施教

19、认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格

20、中学生认知方式的差异

（1）场独立型及场依存型；

（2）深思型及冲动型；

（3）整体型及序列型

21、认知实力（智力）差异

（1）认知实力涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工实力，也叫智力

（2）智力水平通过智力测量而了解，智力测量的工具是量表世界上最闻名的智力气表是斯坦福-比纳量表（简称S-B量表）该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福高校的推孟做了多次修订智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQIQ二智力年龄（MA）/实际年龄（CA）X100,这就是比率智商1936年美国的韦克斯勒编制出了更出名的韦克斯勒量表，提出了离差智商的概念

（3）智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异,包括个体差异和群体差异

22、认知差异的教化含义认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式首先，应当创设适应学生认知差异的教学组织形式其次，采纳适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化最终，运用适应认知差异的教学手段

23、性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的看法以及及之相适应的习惯化的行为方式性格是人格的核心

24、性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面

（1）关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的一是对现实看法的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的心情特征，四是性格的意志特征

（2）性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合分为理智型、心情型和意志型；外倾型及内倾型；独立型和听从型

（3）性格的性别差异男性度及女性度

25、性格差异的教化意义

（1）性格会影响学生的学习方式，

（2）影响学习的速度和质量,影响学生对学习内容的选择，

（3）影响学生对学习内容的选择第三章学习的基本理论第一节学习的实质及类型

1、学习的概念有广义和狭义之分广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借阅历而产生的行为或行为潜能的相对长久的变更

（1）学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变更；

（2）学习所引起的变更是习得的，是由阅历或实践引起的；

（3）学习所引起的变更是相对长久的

2、人类的学习指在社会实践中，以语言为中介，自觉地、主动主动地驾驭社会和个体阅历的过程

3、学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，是在老师的指导下，有目的、有支配、有组织、有系统、有步骤地获得学问，形成技能，培育才智的过程其学习内容大致可分为三个方面一是学问、技能和学习策略的驾驭；二是问题解决实力和创建性的发展；三是道德品质和健康心理的培育

4、加涅的学习层次分类:加涅把学习分成八类

①信号学习

②刺激一反应学习

③连锁学习

④言语联结学习

⑤辨别学习

⑥概念学习

⑦规则或原理学习

⑧解决问题学习

5、加涅的学习结果分类加涅后来进一步提出了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型分别是

①才智技能

②认知策略

③言语信息

④动作技能

⑤看法

6、我国教化心理学家把学生的学习分为学问的学习、技能的学习和行为规范的学习三类其次节联结学习理论

7、桑代克的尝试一错误说桑代克是现代教化心理学的奠基人他把人和动物的学习定义为刺激及反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一一逐步削减错误一一再尝试这样一个往复过程习得的尝试-错误学习的基本规律包括效果律、练习律、打算律

8、巴甫洛夫的经典性条件作用论

（1）获得及消退

（2）泛化及分化（辨别）刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相像性的反应，分化则是对事物的差异性的反应

9、斯金纳的操作性条件作用论斯金纳认为，人和动物的行为有两类应答性行为和操作性行为应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的探讨对象；而操作行为是有机体自发做出的随意反应，主要受强化规律的制约

（1）强化强化有正强化（实施嘉奖）及负强化（撤消惩处）之分

（2）躲避条件作用

（3）回避条件作用

（4）消退有机体做出以前曾被强化过的反应，假如在这一反应之后不再有强化物相伴,那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退

（5）惩处当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消退或抑制此类反应的过程，称作惩处

10、程序教学及教学机器是干脆体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式

11、加涅的信息加工学习论加涅认为，学习不是刺激、反应之间的一种简洁联结刺激及反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素学习是一个过程，可分为几个阶段，每一阶段须要进行的不同的信息加工从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生及环境之间相互作用的结果学习过程是由一系列事务构成的

12、加涅的信息加工模式把学习过程划分为八个阶段

①动机阶段一一激发学习者的学习动机；

②了解阶段一一留意和选择性科知觉

③获得阶段一一所学的信息进入短时记忆，并编码和储存；

④保持阶段一一将已编码的信息进入长时记忆储存；

⑤回忆阶段一一进行信息的检索

⑥概括阶段一一实现学习的迁移；

⑦操作阶段一一反应发生阶段，学生通过作业实现；

⑧反馈阶段一一证明预期，获得强化

13、联结学习论在教化中的应用

（1）塑造或促进良好行为

①普雷马克原理用高频活动（喜爱的）作为低频活动（不喜爱的）的强化物如，完成了作业可参与爱好小组的活动

②行为塑造也叫连续接近法，指通过强化每个小的进步来达到预期行为目标的有效方法

（2）消退不良行为

①庵足即让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止

②代价即个体发觉，假如违反了某一规则将失去一些强化物

③结合消退和强化第三节认知学习理论

14、苛勒的完形一顿悟说格式塔心理学家苛勒提出了完形一顿悟说，其基本内容是

（1）学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形；

（2）学习是通过顿悟实现的

15、布鲁纳的认知发觉学习论布鲁纳主见学习的目的在于以发觉学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构他的理论常被称之为认知-结构论或认知-发觉说

（1）学习观

①学习的实质是主动地形成认知结构；

②学习包括获得、转化和评价三个过程

（2）教学观

①教学的目的在于理解学科的基本结构；

②驾驭学科基本结构的教学原则动机原则［学生具有三种最基本的内在动机，即新奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即胜利的欲望）和互惠内驱力］;结构原则；程序原则；强化原则

16、奥苏伯尔的有意义接受学习论

（1）学习分类美国闻名认知教化心理学家奥苏伯尔曾依据学习进行的方式把学习分为接受学习及发觉学习，又依据学习材料及学习者原有学问结构的关系把学习分为机械学习及意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习

（2）意义学习的实质和条件意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新学问及学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响

（3）接受学习的实质及技术

①接受学习是在老师指导下，学习者接受事物意义的学习接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性

②他提出了“先行组织者”的教学策略“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且及认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联先行组织者分为陈述性组织者及比较性组织者

17、认知学习理论在课堂教学中的应用

（1）重视对关系的了解；

（2）重视结构和顿悟的作用；

（3）发觉学习及接受学习

18、建构主义学习理论当今建构主义学习理论的基本观点是

（1）学问观建构主义者一般强调，学问只是一种说明、一种假设，它并不是问题的最终答案它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设学习者对学问的理解只能在自己的阅历背景的基础上建构起来，并取决于特定情境下的学习历程

（2）学习观建构主义认为，学习是学生建构自己的学问的过程，学生不是被动的信息汲取者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不行能由其他人代替

（3）学生观教学不能无视学生的阅历，另起炉灶，从外部装进新学问，而是要把儿童现有的学问阅历作为新学问的生长点，引导儿童从原有的学问阅历中“生长”出新的学问阅历

19、建构学习理论在课堂教学中的应用

（1）探讨性学习；

（2）合作学习；

（3）教学对话章学习动机第一节学习动机概述

1、动机及其功能动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力它一般有三种功能一是激活功能，二是指向功能，三是强化或维持功能

2、学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体行为朝向确定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态

3、学习动机的两个基本成分是学习须要和学习期盼，两者相互作用形成学习的动机系统

（1）学习须要及内驱力学习须要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满意的心理状态它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向

（2）学习期盼及诱因学习期盼是个体对学习活动所要达到目标的主观估计诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满意某种须要的外部条件或刺激物学习期盼是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期盼转换成为目标所以，学习期盼就其作用来说就是学习的诱因

4、学习动机的种类

（1）依据学习动机的作用及学习活动的关系，可以分为近景的干脆性动机和远景的间接性动机

（2）依据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机

（3）依据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的及低级的动机

（4）奥苏伯尔从影响学业成就的角度将学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

5、学习动机及学习效果的关系学习动机及学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机及学习效果之间既一样又不一样的关系

（1）学习动机及学习过程的关系；

（2）学习动机及学习效果的关系其次节学习动机的理论

6、强化理论行为主义认为，个体行为动机的激发及从前这种行为所受到的强化有很大的关系通常，受到强化的行为比没有受过强化的行为更有可能重复出现

7、须要层次理论马斯洛认为人的基本须要有五种，它们由低到高依次排列成确定的层次，即生理的须要、平安的须要、归属和爱的须要、敬重的须要、自我实现的须要在人的须要层次中，最基本的是生理须要自我实现作为一种最高级的须要，包括认知、审美和创建的须要

8、动机的归因理论归因指人们对自己或他人行为结果的缘由做出的说明或归究美国心理学家维纳把归因分为三个维度内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可限制归因和不行限制归因；又把人们活动成败的缘由即行为责任主要归结为六个因素，即实力凹凸、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等

9、成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋动力成就动机理论的主要代表人物是阿特金森他把个体的成就动机分成两类，一类是力求胜利的动机，另一类是避开失败的动机

10、自我效能理论自我效能感指人们对自己是否能够胜利地从事某一成就行为的主观推断这一概念由班杜拉最早提出班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素及先行因素的影响行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种一是干脆强化;二是替代性强化；三是自我强化影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败阅历第三节学习动机的培育及激发

11、学习动机的培育，指学生把社会和教化向其提出的客观要求渐渐转变为自己内在的学习须要的过程学习动机的激发则指利用确定的诱因，使已经形成的学习须要从潜在状态转化为活动状态，成为实际学习活动的动力

12、培育及激发学生学习动机的策略1树立信念

①提高学生的自我效能感；

②设置合理目标；

③进行归因训练2促使学生主动参及学习

①使任务更好玩；

②引发认知冲突；人一人冲突，人一物冲突；

③合理运用表扬；

④合适的反馈3创设问题情境，实施启发式教学第五章学习的迁移第一节学习迁移概述

1、学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的阅历对完成其他活动的影响

2、迁移的种类1正迁移及负迁移这是依据迁移的性质不同、即迁移的影响效果不同而划分的两种类型正迁移指一种学习对另一种学习起到主动的促进作用负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍2顺向及逆向迁移3水平迁移及垂直迁移这是依据迁移内容的不同抽象及概括水平而进行的划分水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的阅历之间的相互影响垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的阅历之间的相互影响4一般迁移及具体迁移这是依据迁移内容的不同而进行的划分一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和看法等迁移到另一种学习中去具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的阅历干脆迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去5同化性迁移、顺应迁移及重组性迁移这是依据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分

3、迁移的作用1迁移对于提高解决问题的实力具有干脆的促进作用2迁移是习得的阅历得以概括化、系统化的有效途径，是实力及品德形成的关键环节3迁移规律对于学习者、教化工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用其次节学习迁移的基本理论

4、期的迁移理论

①形式训练说形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果

②共同要素说桑代克等人发觉，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移相同要素，也即相同的刺激及反应的联结，刺激相像而且反应也相像时，两情境的迁移才能发生相同联结越多，迁移越大

③阅历类化理论贾德的阅历类化理论则强调了概括化的阅历或原理在迁移中的作用

④关系转换理论

5、现代的迁移理论

（1）认知结构迁移理论美国教化心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来说明迁移的一种主流倾向

（2）产生式由辛格莱和安德森提出，认为迁移产生的缘由是由于个体在从前的学习中已形成的产生式系统及当前学习所须要的产生式规则有确定的重叠产生式是指当确定的条件满意后就能产生确定的行动，即有关条件和行动的规则，简称C—A规则

（3）情境性理论由格林诺等提出，认为迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不怜悯境中参及另一种活动的实力第三节为迁移而教

6、迁移的主要因素

（1）相像性；

（2）原有认知结构；

（3）学习的心向及定势心向及定势经常是指的同一种现象，即先于确定的活动而又指向该活动的一种动力打算状态定势对迁移的影响表现为两种促进和阻碍

7、促进迁移的教学

（1）精选教材，重视基础学问和基本原理；

（2）合理编排教学内容；⑶合理支配教学程序；

（4）教授学习策略；

（5）在真实生活中学习第六章学问的学习第一节学问学习概述

1、学问的类型依据现代认知心理学的观点，学问就是个体通过及环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征及联系的反映，是客观事物的主观表征

（1）由于反映活动的深度不同，学问可分为感性学问和理性学问

（2）由于反映活动内容的不同，学问可分为具体学问及抽象学问

（3）由于反映活动的形式不同，学问可以分为陈述性学问和程序性学问陈述性学问也叫描述性学问，程序性学问也叫操作性学问

2、学问学习的类型

（1）符号学习、概念学习和命题学习依据学问本身的存在形式和困难程度，学问学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习符号学习的主要内容是词汇学习概念学习指驾驭概念的一般意义，实质上是驾驭同类事物的共同的关键特征和本质属性命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系

（2）下位学习、上位学习和并列结合学习假如依据新学问及原有认知结构的关系，学问的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程下位学习包括两种形式派生类属学习和相关类属学习上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习并列结合学习是在新学问及认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的

3、识学习的过程学问学习主要是学生对学问的内在加工过程这一过程包括学问获得、学问保持和学问的提取三个阶段

4、学问学习的作用1）学问的学习和驾驭是学校教学的主要任务之一2）学问的学习和驾驭是学生各种技能形成和实力发展的重要基础3）学问学习是创建性产生的必要前提其次节学问的获得

5、学问直观。