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文本内容:
名词解释题
3.
9.基因和基因突变基因是由一种称为脱氧核糖核酸（DNA）的化学物解决各种复杂问题的高级思维形式
1.
1.发展与教育心理学:发展与教育心理学是心理学的主干学科之一它质所构成，基因所携带的遗传物质由DNA的化学编码所提供因此基因是
7.
3.代际差异两代人在思想、行为等方面的差异是研究个体心理发生与发展以及为了促进个体心理发展的人类学习与教育遗传的基本单元在某些条件下，基因结构可能发生改变，称为基因突变
7.
4.意志行为受意志支配和调节的行为叫意志行为意志行为主要包括的实质与规律的科学
3.
10.家谱分析法给出一个具有某一特征（如低能或某种特殊才能）的对两个方面采取决定和执行决定采取决定是意志行为的开始阶段，它决定
1.
2.横断研究设计横断研究设计就是在同一个评价时间内，对不同年龄象作为指标个案，然后从这个指标个案出发，调查其家族史中出现相似特征着行为发生的方向执行决定是意志行为的完成阶段，它是意志行为的中心的学生进行研究，比较各个年龄的学生在所观察或实验的某种心理活动上的的对象的数目如果获得的材料是完整的，而且能从中发现孟谯尔的遗传模环节差异，作为这种一b理活动发展变化的依据的实验设计方法式，那么则可以说明这种特征的遗传效应
7.
5.自觉性人对自己行为的目的和动机具有清楚而深刻的认识，并能坚
1.
3.两个随机组前后测设计是将学生随机分成两个组，即一个是实验组，
4.
1.单人游戏和集体游戏单人游戏是指单独一个人进行的游戏主要表持下去，使自己的行动达到预定目的的意志品质一个为控制组在实验前对两组学生进行测量（前测）然后对实验组学生现是一个儿童玩自己的玩具在单人游戏中儿童只专心于自己的活动，不注
7.
6.果断性人善于及时而合理地采取决定的意志品质进行处理，对控制组学生不进行处理经过一段时间后，再对两组学生进行意他人的活动这是一种低级的游戏形式，一般在2〜2岁半的儿童中常进行测量（即后测）的实验设计方法这种游戏活动如果•个儿童长期固守于这种游戏方式，则会妨碍其心理的
7.
7.自制性人善于支配自我和克制自我的意志品质
1.
4.观察法和实验法观察法是指有目的、有计划地观察学生在日常生活正常发展集体游戏是指多名儿童共同参与进行的游戏活动土耍表现是多
7.
8.坚韧性个人在行动中能不断克服困难去完成艰巨任务的意志品质条件下某种心理活动的客观行为表现，然后根据观察的结果（即学生的行为名儿童彼此有分工、共同遵守一定的规则来完成某种活动这是一种高级的
8.
1.群体差异和个体差异群体差异指的是以人的某种属性相区别的群体表现）来推断学生心理特点和规律的方法观察法是发展与教育心理学研究游戏方式，一般在幼儿晚期常进行这种游戏活动如果一个儿童经常从事这之间的差异个体差异指的是个体在认识、情感、意志等心理活动过程中表中经常用的方法实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起种游戏，就会促进其心理的正常发展现出来的相对稳定而不同于他人的心理生理特点，又称个别差异被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方
4.
2.创造性游戏、教学游戏和活动性游戏创造性游戏是指幼儿自己通过
8.
4.特殊才能个体在其特殊领域中表现出的较高能力法实验法是发展与教育心理学研究中科学性最强的一种方法创造性想像而形成的游戏，它有明确的主题、目的、角色分工、内容丰富、
8.
5.分析型、综合型和分析综合型根据个体在知觉过程中的特点可将智
1.
5.生态学运动所谓生态学运动，就是指在发展与教育心理学研究领域情节多变等特点它是幼儿游戏的最高级形式教学游戏是指结合一定教学力划分为分析型、综合型和分析综合型分析型的人知觉的分析能力较强，中出现的一种强调在活生生的自然和社会的生态环境中研究被试的心理特目的而编制的游戏这种游戏的计划性、目的性非常明确，而且有教师的指对事物的细节能清晰感知，但对事物的整体知觉较差综合型的人知觉的概点的普遍倾向导它是幼儿获得知识经验，发展观察力、想像力、记忆力、思维力和言语括性和整体性较强，而对事物的细节不大注意分析综合型的人集分析型和
2.
1.自我弗洛伊德认为个体发展到儿童期，逐步学会了不能全凭冲动随能力，以及培养良好个性的最佳途径活动性游戏是指发展幼儿身体技能的综合型的优点于一身心所欲他们逐渐考虑到行为的后果，考虑到现实的作用这就是自我它一种游戏，这类游戏可以使幼儿掌握各种基本动作技能，发展其运动能力
8.
6.视觉型、听觉型、运动型和混合型这是根据记忆过程中感觉道记忆遵循现实原则，即社会现实可能允许的范围自我位于原我与超我之间，是活动性游戏能培养幼儿的勇敢、坚毅、合作、集体主义等个性品质效果而将智力进行的分类视觉型的人视觉记忆效果最好；听觉型的人听觉意识结构部分
4.
3.直觉行动思维和具体形象思维直觉行动思维是只能在行动过程中进记忆效果最佳；运动型的人动觉记忆效果最理想；混合型的人各种感觉道记
2.
2.心理社会性发展阶段埃里克森认为，人的发展是一个进化的过程行的思维，行动一月停止，思维也随之终止这是人类思维的最初级形式，忆效果均衡一个人在出生时还是一个未分化的普遍体在生长过程中，普遍体验着生物其概括性很低，只能对事物的一些外部特征进行概括，同时这种思维又与行
8.
7.艺术型、思维型和中间型这是以高级神经活动中哪种信号系统占优的、心理的和社会的事件发生的顺序，并按一定的成熟程度分阶段地发展动分不开，思维对行动的调节机能还很差婴儿以直觉行动思维为主具体势而划分的智力类型艺术型的人第一信号系统活动占优势，思维型的人则人的发展不是单纯地表现为情绪过程或心理过程，而是将个人内心生活与社形象思维是指思维主要凭借事物的具体形象来进行幼儿以具体形象思维为第二信号系统占优势，而中间型的人两种信号系统比较均衡会任务加以结合，以人与人之间的关系表现出来埃里克森把人的一生分为主八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务（危机）需要解决
4.
4.言语发生期和言语形成期言语的发展是从婴儿1岁左右能说出第•
8.
8.性向说荣格解粒人格类型差异的理论其主要内容是荣格根据心理活动的倾向划分人格类型心理活动的力量如果趋于外部事物，则形成外而社会环境决定「与每个特定阶段相联系的危机能否得到积极的解决由于批真正理解的词开始的学术界通常以词的出现为界，将词出现之前的过程倾性人格；若趋向于主观内心世界，则形成内倾性人格这一原因，埃里克森提出把八个阶段称为心理社会性发展阶段称为言语发生期，将词出现之后的过程称为言语形成期
2.
3.图式指动作的结构或组织该结构不是解剖学意义上的结构，而是
4.
5.积极词汇和消极词汇积极词汇是指幼儿既能理解又能正确使用的词
8.
9.独立一顺从说这是阿镌勒解释人格类型差异的理论阿德勒根据个体独立或顺从程度划分人格类型独立型的人善于独立发现和解决问题，不一种认识的功能结构汇消极词汇则指虽有些正确理解但不能正确使用的词易受干扰，处事果断，喜欢把自己的想法强加于人顺从型的人缺乏独立性，
2.
4.同化与顺应同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，
4.
6.自我意识意识的一种形式，是主体对自」的反映过程，表现为对自容易受暗示，办事犹豫，没有主见以加强和丰富主体的动作同化是图式的量变顺应是指内部图式改变，以己的认识、态度和行为调节适应环境现实亦即当客体作用于主体，而主体的图式不适应客体时，就调
8.
10.机能类型说这是培因解释人格类型差异的理论培因根据理智、情
5.
1.广义的学习和狭义的学习广义的学习是指动物和人的经验获得及行感和意志三种心理机能何者占优势将人格划分为理智型、情绪型和意志型整和改变主体的图式，使之适应客体的过程顺应处图式的质变为的变化过程狭义的学习是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有
2.
5.平衡、运算、守恒平衡是指同化作用服从于客体的性质，是同化与系统地掌握知识技能和行为规范的活动，即学校学习
8.
11.场独立一场依存类型说这是威特金解释人格类型差异的理论威特金根据场理论划分人格类型场独立型的人的认识以其本人头脑中已有的信顺应相互作用过程中的一种状态运算是指借助逻辑推理将事物的一种状态
5.
2.外部学习动机和内部学习动机学习动机，是指引起个体行为，维持念为参照体系，较少受当时知觉情境的影响；场依存型的人的认识以认识对转化成另一种状态守恒就是内化的、可逆的动作这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理倾向性，可分为外部象所处的客观场合为参照体系，较多地受知觉情境的影响
2.
6.假设一演绎推理是指个体在解决问题时，先提出一系列的假设，然学习动机和内部学习动机主要由外部条件激发而来的学习动机，称为外部后根据假设进行验证，从而得到答案学习动机一般来说，外部学习动机的作用不持久主要由内部心理需要转
8.
10.文化一社会类型说这是斯普兰格解释人格类型差异的理论斯普兰格依据个体在六个基本社会领域的价值观划分人格类型理论型的人以追求
2.
7.命题推理不必一定按现实的或具体的资料做依据，只凭一个命题，化而来的学习动机，称为内部学习动机，内部学习动机的作用比较持久真理为生活目的；经济型的人以获得财产和追求利涧为生活目的审美型的就可进行的推理命题推理的思维特点是超越现实
5.
3.直接的学习兴趣和间接的学习兴趣学习兴趣分为自:接兴趣和问接人以追求美为生活目的社会型的人以肃视他人为生活目的；权力型的人以
2.
8.组合分析认知达到形式运算阶段的个体，不仅可以从单一角度对问兴趣直接的学习兴趣是由学习活动本身引起的间接的学习兴趣是由对学获取权力为生活目的宗教型的人以爱人爱物为生活目的题作假设一演绎推理，还可以从不同角度对构成问题的全部因素作各种组合，习结果感到需要引起的
8.
11.超常儿童智能明显超过同年龄儿童一般发展水平的儿童，也指很早然后逐一进行分析，最后达到对问题的解决
5.
4.元记忆个体对自己记忆过程的理解和认识就表现出音乐、书法、绘画等方面杰出的特殊才能的儿童
2.
9.临床法皮亚杰研究人的心理发展的主要方法所谓临床法，就是设
5.
5.元记忆体验和元记忆监控这是元记忆的两个重要内容元记忆体验
8.
12.元认知个体对自己认知过程和结果的意识，它包括元认知知识、元置一定的任务要求儿童完成，研究者边观察儿童的行为表现边与他们进行交主要指伴随在记忆活动过程中的情绪、情感体验元记忆监控指主体在进行认知体验和元认知监控三个成分谈的一种研究方法记忆活动的过程中，将自己正在进行的记忆活动作为意识对象，不断地对其
8.
13.ICD-10智力落后定义世界卫生组织在1986年颁布的《精神障碍国
2.
10.最近发展区维果斯基把儿童的现有发展水平与即将达到的发展水进行积极的、自觉地监督、控制和调节际分类法，第十版草案》（ICD-10）中，把智力落后定义为精神发展受阻平之间的差异称为“最近发展区”，它表现为“在有指导的情况下，凭借成
5.
6.直接推理和间接推理推理是由一个判断或由许多判断推出另一个新或发育不完全，以至智力水平和多种能力受损，如认知、语言、运动和社会人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水的判断的思维过程推理可以分为宜接推理和间接推理所谓宜接推理，是技能方面的受损，适应性行为通常也有不同程度的受损平之间的差异二指由一个前提本身引出某一结论的推理所谓间接推理，是指山几个前提推
8.
14.我国《残疾标准》对智力残疾的定义全国残疾人抽样领导小组印发
2.
11.自我中心主义皮亚杰认为前运算阶段的儿童不能从他人的角度来出某一结论的推理间接推理包括演绎推理和归纳推理《残疾标准》一书对智力残疾定义如下“智力残疾，是指人的智力明显低考虑问题，只能以自我为中心，从自己的角度观察和考虑问题，并深信自己
5.
7.道德感、理智感和美感道德感是人根据一定的道德标准评价自己或于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍智力残疾包括在智力发育期的想法和他人的想法是一致的当遇到与自己观点相矛盾的事实时，他们会他人的行为、思想、意图时，所产生的一种情感体验理智感是人在智力活间（18岁以前），由于各种有害因素，导致精神发育不全或智力迟缓；智坚定地认为该事实是错误的儿童思维的这一特点被称为“日我中心主义”动过程中认识、探求或维护真理的需要是否获得满足而产生的情感体验美力发育成熟以后，由于各种有害因素导致的智力损害或老年期的智力明显衰儿童思维的这一特点不能说是儿童自私的表现，而是说明了儿童思维发展过感是人对客观事物或对象美的特征的情感体验，是由具有•定审美观点的人退」程中的一个过渡性特点对外界事物的美进行评价时所产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感
9.
1.学习和学校学习学习是凭借经验在主体身上产生的比较持久的能力
3.
1.遗传和遗传决定论遗传是指亲代的某种特性通过基因在子代再表现
5.
8.自我意识个体对其自身特点的意识，是个性结构的重要组成部分和倾向的变化学校学习是凭借经验在主体身上产生的，按照教育目标要求的现象遗传决定论主张，个体心理发展是由先天的遗传因素决定的，个体
5.
9.自我评价的“他律性”和“自律性”所谓“他律性”，是指在进行的比较持久的能力或倾向的变化的智力和品质在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只能自我评价时，用别人的评价来代替自己的评价所谓“自律性”是指在进行
9.
2.瞬时记忆、短时记忆和长时记忆瞬时记忆也叫感觉登记，是指保持延缓或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变它自我评价时，根据自己的判断和思考做出评价时间在
0.25〜2秒钟的记忆短时记忆也叫工作记忆，是指保持时间在
13.
2.成熟和成热决定论成热是指随着年龄增长自然而然出现的个体身心
5.
10.社会认知对自己和他人的观点、情堵、思想、动机的认识，以及对分钟以内的记忆氏时记忆是保持时间在1分钟以上的记忆的成长变化美于成熟在心理发展中的作用问题，美国发展心理学家格塞尔社会关系和对集体组织间关系的认识提出了著名的成熟决定论他主张支配心理发展的因素有两个成熟和学
5.
11.角色采择个体采取他人的观点来理解他人的思想和情感的一种必要
9.
3.表征信息在人脑中记载和储存的方式习其中成熟更为重要心理发展是一个按顺序出现的过程，这个顺序与成的社会认知技能也就是通常人们所说的，站在对方的角度上考虑问题的能
9.
4.双编码说关于长时记忆中的信息表征的理论双编码说认为长时记熟的关系较大，与学习的关系较小心理发展主要由成熟决定当发育没有力忆中的信息既可以用语义编码，也可以用形象编码并且凡始能进行双编码达到成熟水平时，学习或训练不起任何作用格塞尔上述观点得到了他的双
6.
1.第二性征、性意识和性意识的觉醒进人青春发育期的初中生，在号体的信息则容易保持，因为在提取时，该信息比仅有一种形式编码的信息多一生子爬梯实验的支持形态上表现出的明显的性别特征，即第二性征具体为初中男生主要是喉种提取线索
3.
3.环境和环境决定论广义的环境主要指自然环境和社会环境自然环头突起、音调变低、上唇出现胡须等；初中女生主要是音调变尖，乳房隆起，
9.
5.学习曲线描绘学习进程的图形，纵轴上描绘可以测量到的学习结果，境不仅指人类赖以生存的土地、山川、河流，而且也指胎儿生活的环境社骨盆变宽，臀部变大，皮下脂肪增多所谓性意识，是指青少年对性的理解、横轴上描绘尝试的次数或时间会生活环境是指•定的社会生产方式所决定的生活条件狭义的环境主要指体验与态度性意识的觉醒把指青少年开始意识到自己的性别，意识到两性
9.
6.尝试错误说:这是桑代克提出的关于人类和动物学习的一种理论该学教育，它是一种有目的、有计划、有系统地对个体施加影响的过程环境决之间的区别与联系说的主要内容是当动物处于一定的问题情境中时，它被一定的动机所推动，定论又被称为机械决定论，主张环境决定个体心理的发展行为主义心理学
6.
2.初中生词的发展的“低潮期”初二学生词的发展在整个初中阶段最会对这•情境尝试进行各种反应，由于满意的结果使错误的反应逐渐减少最家提出的“刺激一反应”公式表明，个体心理发展是由环境和教育机械地决差，即比初中一年级学生的差，这一现象被称为初中生词的发展的“低潮终学会正确反应试误的实质结果是刺激与反应（S-R）建立联结定的，从而否认遗传的作用，同时也否认个体的主动性和自觉性期”
9.
7.准备律、效果律和练习律这是桑代克提出的动物和人类学习的普
3.
4.心理发展参数用来描述心理发展过程特点的指标个体心理发展的
6.
3.成人感初中生感到自己已经长大成人，渴望参与成人的活动，要求遍规律准备律指有机体对某些反应有所准备时，反应就满足，不反应就烦参数主要包括发展的时间；发展的速度发展的稔定程度；发展的协调性；独立，希望得到自尊的体验恼如果没有准备，强迫有所反应，也会产生烦恼显然这里的“准备”不发展中的量变与质变
6.
4.发展任务这个概念由美国心理学家哈维期特提出他认为发展任务是指学习前的知识准备和成熟方面的准备，而是学习者在学习开始时的学习
3.
5.心理发展的动力我国发展心理学界普遍认为，在个体与客体的相互是个体在不同生命阶段应该达到的成就如果个体完成了其所在年龄段的发动机效果律指在情境与反应问的一种可以改变的联结，既因导致满意的结作用过程中，社会和教育向个体提出的要求所引起的新的需要和其已有的心展任务，则他们适应社会就比较容易，心理发展正常相反，如果个体没有果而加强，也nJ因导致烦恼的结果而减弱练习律包括使用律和失用律，理水平之间的矛盾，是个体心理发展的内因或内部矛盾，也就是个体心理发完成其所在年龄段的发展任务，则他们适应社会就比较困难，且会使心理发前者指刺激与反应的联结若是多次重发就得到加强；后者指刺激与反应的联展的动力展出现异常结若是长期不被使用就会削弱
3.
6.心理发展的年龄特征在一定社会和教育条件下，在个体发展的各个
7.
1.相互显示和感情隐蔽随着性意识的发展，高中生逐渐对异性产生了
9.
8.两种信号系统巴甫洛夫认为条件反射是学习的基础机制之一条不同年龄阶段中所形成的•般的、典型的、本质的心理特征兴趣，出现了要与异性实际接触的心理需耍这种需要表现为两种方式第件反射有两类一类是以具体事物即“第一信号•”为条件刺激物的条件反
3.
7.关健期个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期在关键期中，一是相互显示，即在自己喜欢的异性面前表现自己，以引起对方的注意，希射，称作第一信号系统；一类是以语词即“第二信号”为条件刺激物的条件在适宜的环境影响下，行为习得特别容易，心理发展特别迅速同时，在关望得到他（或她）的认可和肯定第二是感情隐蔽，即在自己喜欢的异性面反射，称作第二信号系统第一信号系统是人类和动物共有的，第二信号系健期内，个体对环境的影响极为敏感，有时又把关键期称为敏感期前交流情感时，常以非常隐晦的、含蓄的、试探的方式来进行统是人类特有的
3.
8.孟德尔法和高尔顿法遗传为心理发展提供「生物前提关于遗传对
7.
4.辩证概念、辨证判断和辩证推理.辩证概念是对事物矛盾运动规律
9.
9.强化凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度和强度增加的过心理发展的作用，常通过孟德尔法和高尔顿法来探讨孟德尔法主要通过选的反映，它是辩证思维的基本单位，也是辩证判断和辩证推理的前提，没有程叫强化育来观察生物产生（或消除）某个特性（或性状），以此来推断遗传的作用辩证概念，辩证判断和辩证推理就无法进行辩证判断是辩证概念更复杂的
9.
10.程序教学根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序一般来说，该方法能查明单个基因或多个基因的作用高尔顿法主张用统计思维形式，它反映概念与概念之间的辩证关系辩证推理是在辩证概念和辩进行的•种自动化教学方式程序教学把学生学习的教材分成许多小单元，方法来推断遗传对心理发展的作用证判断的基础上，运用对立统一规律分析事物的矛盾运动，由已知到未知，然后按先浅后深、先易后难、先简后繁的顺序，分层次排列起来，学完第一小单元，就按程序学习第一1J,单元，依此按程序前进出要把材料组织起来概括策略指对具体概括方法的选择、运用和调整，是为），具体化三个过程品德的反馈调节系统包括自我反馈和他人反馈，预
9.
11.顿悟格式塔心理学认为学习不是对个别刺激作个别反应，而是在组织策略中的一种重要形式期反馈和倒摄反馈，都通过自我意识来达到调节行为的作用，并加强或削弱对问题情境的整体的知觉和理解的前提下作有组织的反应这种理解和有组
10.
18.自我效能感个体对自己完成某项任务或活动的能力的自我评价和行为动机织的反应常常是突然发生的，故称为顿悟（或顿悟说）判断自我效能感是学生策略学习的重要内部制约因素
1.
4..生成结构、执行结构和定型结构章志光依据实验研究，提出
9.
12.学科的基本结构学科的基本结构有两个含义（D基本，指构成学
10.
19.PQ4R阅读策略为了提高阅读能力而开发的一种学习策略，其内•个”品谯形成三维结构”的设想章志光认为，品德结构可以从生成结科的主要内容，包括概念、规则（指原理、规律和公式等）和生动的有意义容主要是学生在阅读中应采用如下步骤
（1）预习涉猎全章以确定其构、执行结构和定型结构三个断面或维度去进行探讨所谓“生成结构”是的细节这些内容具有高度的概括性和广泛的适用性
（2）结构，指基本探讨的一些总课题研究作为单元来阅读的各分段把下述四个步骤应用在指个体从非道德状态过渡到开始出现道德行为或初步形成品德时的心理结内容之间有层次的联系.各分段上
（2）提问提出有关分段的问题往往只需把各分段的标题改构，是个人所获得的某些道德规范认知，作为需要与行为之间的定向与调节
9.
13.发现法布鲁纳认为，学生掌握学科结构的最好方法是发现法所为一些适当的问句
（3）阅读:仔细阅读本分段的课文，试着回答自己关于的成分同行为方式的内在启动部分，建立正或负的联系的过程所谓“执行谓发现法，并不限于只是寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包分段所假定的问题
（4）思考在阅读中思考课文，力图予以理解，想出•结构”是指个人在品德生成结构基础上发展起来的更有意识地对待道德情括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式些例子，把教材和原有的知识联系起来
（5）复述在学完一个分段后，境、经历内部冲突、主动定向、考虑决策和调节行为等环节的•种复杂的心
9.
14.有意义学习奥苏伯尔指出，有意义学习过程的实质是指符号代表试着来回忆其中所包含的知识，力图回答自己对本分段所提出的问题如果理过程及其结构所谓“定型结构”是指个体具有某种品德的心理结构的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联不能充分回忆，就重读记忆困难的部分
（6）复习学完全章后，默默回
1.
5..皮亚杰划分品德发展阶段的标准皮亚杰认为一个人道德.上的成熟，系的过程忆其中的要点，再次试着去回答自己所提出过的各个问题PQ4R策略的名主要表现在尊重准则和社会公正感两个方面，即一个有道德的人应该是能按
9.
15.社会学习理论班杜拉的社会学习理论是阐明人怎样在环境中学习，称就是这六个操作步骤的英文名称缩写如果学生掌握了这套操作步骤，能社会规定的准则公平地、公道地对待别人的人这就是皮亚杰划分阶段的标从而形成和发展他的个性的理论根据具体情况调整自己的阅读行为，提高了阅读效果，则可以认为，他们已准
9.
16.直接学习和观察学习班杜拉认为社会学习分为直接学习和观察学掌握了这种阅读策略
1.
6..对偶故事法和道德两难故事法对偶故事法是皮亚杰研究道德判断习两种形式直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程
11.
1.动作技能在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体的主要方法即向儿童提出各种成对的故事，在每对故事中都有因某种故意观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完协调任务的能力，包括三层涵义第一，动作技能超习得的第二，动作技的或无意的行为造成的不良结果，然后问儿童引起这两种不良结果的哪一种成学习的过程能是有一定操作程序要求的第三，动作技能是一种能力
11.
2.多余动作行为是“更坏的”道德两难故事法是柯尔伯格研究品德发展的方法即编
10.
1.知识和技能知识”是个体通过与其环境相互作用而获得的信息及其与完成某项任务无关，但却在完成过程中参与其间的动作制一些在道德上难以判断是非的故事，让儿童听后以回答问题的方式，对故组织贮存于个体内，即为个体的知识，贮存于个体外，即为人类的知识」
11.
3.练习曲线在连续多次的练习所发生的动作效应变化的图解事中人物的行为进行议论，根据儿童回答内容来判断他们品德发展的水平可见，就个体而言，知识就是“知道工技能是“在练习基础上形成的按某种
11.
4.高原期在技能形成中，练习中期往往出现进步暂时停顿的现象，
1.
7..道德观念、道德信念和道德评价道德观念是对社会道德现象的一规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力”由此可知，这就是练习曲线上所谓的“高原期”，其表现为在这段时间内曲线保持一定般特征和本质特征的反映，是对具体的道德现象的抽象概括，即对道德知识、技能就是“会做”的水平而不上升，或者甚至有些下降但是在高原期之后，又可以看到曲线道德规范和道德原则的认识道谯信念是个人认为自己
10.
13.陈述性知识和程序性知识现代认知心理学家大多同意将广义知识继续上升•定要遵循的，在人的意识中根深蒂固的道德观念道德信念是在道德观分为陈述性知识和程序性知识两大类所谓陈述性知识是用于回答“是什么”
11.
5.动作概念（或操作程序）的掌握动作概念（或操作程序）的掌握，念的基础上确立起来的道德评价是运用已掌握的道德标准对别人和自己的的问题所谓程序性知识是用于回答“怎么办”的问题
10.
3.智慧技能和就是能够说出自己应该怎样去进行动作行为进行道德分析判断的过程.动作技能技能分为动作技能和智慈（或智力）技能智慧技能是指在练习
11.
6.示范示范指教师通过动作和言语活动将动作技能演示给学生
11.
7.
1.
8..意义障碍学生头脑中存在着某些心理因素，阻碍了他们对道德要基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智誉任务的能力动作技反馈在学习可练习活动中，将学习与练习的结果信息返回传递给学习者求和意义的真正理解，不能把道德要求转化为自一的道德需要能是指在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的1L
8.学习的迁移一种学习对另一种学习的影响
1.
9..直觉的道德情感、想像的道镌情感和伦理的道德情感道德情感的能力发展一般经历着三种水平直觉的道德情感、想像的道德情感和伦理的道德
11.
9.正迁移、负迁移和零迁移从学习迁移的效果划分，可以将迁移分
10.
4.图式和脚本人们对客体和事件有关属性组合的知识尤存方式称为情感直觉的道德情感是由于对某些具体的道德情境直接感知而迅速发生的为正迁移、负迁移和零迁移一种学习对另一种学习产生积极影响叫正迁移图式图式是一套命题、一套概念或表象的结构及功能的组合脚本是人们态度体验，是一种简单的初级的道德情感想像的道德情感是通过对某种道一种学习对另一种学习产生消极影响叫负迁移一种学习对另一种学习既不关于多次出现的有时间顺序的事件的图式表征德形象的想像而发生的态度体验，是比较复杂、高级的道德情感伦理的道产生积极影响，也不产生消极影响叫零迁移
10.
5.符号（代表性）学习、概念学习和命题学习符号学习，指学习单德情感是以清楚地意识到道德观念、道德理论为中介的更高、更复杂的态度
11.
10.顺向迁移和逆向迁移从学习迁移的顺序划分，可以将迁移分为顺个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么符号学习的主要内体验它具有较大的自觉性和概括性，在人的道德情感中起主导作用向迁移和逆向迁移先前学习对后继学习的影响叫顺向迁移；后继学习对先容是词汇学习，即学习单词代表什么概念学习实质上是掌握以符号代表的
12.
10.品德不良个体具有不符合社会道德要求的品德它是在环境、教前学习的影响叫逆向迁移同类事物或性质的共同的本质特征命题学习实质上是学习若干概念之间的育影响下，经过青少年长期的错误认识、体验、实践而形成的
11.
11.垂宜迁移和水平迁移从学习迁移的水平划分，可将迁移分为垂直关系，或者说，学习由几个概念联系所构成的复合意义
12.
1.动机动机是引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某迁移和水平迁移垂直迁移也叫纵向迁移，主要是指处于不同层次（概括性
10.
6.类属学习、总括学习和并列结合学习学习者认知结构中原有的有一目标进行的一种心理状态.和抽象性的差异度）的各种学习间的相互影响即指上位的较高层次的经验关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识时，新知识旧知识构成下位
12.
2.需要、生理需要和心理需要需要是个体和社会的客观需求在人脑与下位的较低层次的经验之间的相互影响这类迁移又可分为自上而下的迁关系，又称类屈关系，这种学习便称为下位学习或类屈学习当学习者的认中的反映，包括生理需要和心理需要两个方面生理需要指有机体对食物、移和自下而上的迁移水平迁移也叫横向迁移，是指处于同一层次（抽象性知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上低于新学习的知识时，新知水、轲、排泄、避开外界的伤害刺激等的要求；心理需耍指对爱、感情、受和概括性无差异）的学习之间的相互影响识与己有观念构成上位关系，又称总括关系，这种学习便称为上位学习或总人尊重、自尊和好奇心等的需求
11.
12.特殊迁移和非特殊迁移从学习迁移的内容划分，可将迁移分为特括学习当新知识与学习者认知结构中的已有观念既不是类属关系，也不是
12.
3.内驱力由于需要引起的有机体内部产生的一种能量和冲动，它激殊迁移和非特殊迁移特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习之间发生迁总括关系，而是并列关系时，便产生并列结合学习励行为去获得需要的满足移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化，即抽象的结构没有变化，
10.
7.派生类属学习和相关类属学习下位学习有两种形式，一种叫派生
13.
4.原始内驱力和继起内驱力赫尔认为，内驱力有原始内驱力和继起只得将一种学习中习得经验的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中类属学习，另种叫相关类属学习当新的学习材料为原先获得的概念的特例，内驱力两种前者与生理需要状态相伴随，并和有机体的生存有直接关系s非特殊迁移也叫非特殊成分的迁移或普遍迁移，是指在一种学习中所习得的或作为原先获得的命题的证据或例证加以理解时，即为派生类属学习当新后者指在原始内驱力的基础上所形成的一种习得的内驱力，它是过去的中性原理和态度对另一种学习的影响知识类属于原有的具有较高概括水平的概念和命题后，使得原有的概念和命刺激与原始内驱力的减低建成联系后形成的它能引起类似原始内驱力所引
11.
13.远迁移和近迁移从学习迁移的距离划分，可以将迁移分为远迁移题得到扩展、加深或被限制、精确化，这种形式的下位学习称为相关类属学起的反应和近迁移前者指己习得的知识在新的不相似的情境中的运用后者指已习习
13.
5.目标、诱因和强化物目标指满足需要的物体、情境或事件诱因得知识在与原先学习情境相似的情境中的应用
10.
8.渐进分化和综合贯通这是奥苏伯尔提出的陈述性知识教学中应遵指能激起有机体定向行为的R标强化物指任何有助于机体反应频率、速
11.
14.相同要素说美国心理学家桑代克提出了解释学习迁移的相同要素循的两个原则渐进分化是在教学中首先讲授学科最一般和最概括的命题和度和强度增加的事件总之，目标、诱因和强化物虽然在不同的场合有不同说其主要内容用桑代克的话来说是“只有当两种心理机能具有共同成分作概念，然后根据细节和特征渐进辨认，其结果是导致认知结构中的概念和命的含义，但它们大体上都是指满足个体特定需要的同一物体、情境或事件为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进.”桑代克题从上到下按层次不断分化综合贯通原则是指在认知结构中已经确定了的
13.
6.学习动机指引起个体的学习行为，维持这种学习行为，并使这种认为，所谓心理机能的共同成分就是共同的刺激和反应的联结，包括经验上知识，可以相互关联，产生新的组织，从而出现新的意义，认知结构中已有学习行为朝向某一目标进行的一种心理状态的基本事实（如长度、颜色和数量）、工作方法、一般原理和态度四种因素，的成分的这种重新组合称综合贯通其生理基础则是共同的脑神经联结
13.
7.可利用性阈限从认知结构中提取习得的意义的可能性的大小
13.
8.
10.
9.假设考验说布鲁纳等人根据人匚概念形成实验提出解新概念形成成就动机在人的成就需要的基础上产生的，是人愿意去做自认为重要的或
11.
15.关系转换说关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点，他们的“假设考验说二这个学说是在50年代兴起的，并已在认知心理学中占主有价值的工作，并力求达到完善地步的一种内在推动力量认为顿悟“美系”是学习迁移的一个决定因素也就是说，迁移不是由两个导地位这个学说认为，在概念形成过程中，人需要利用刚刚获得的或以前学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现
13.
9.认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力奥苏伯尔认为,成就动存储的信息主动提出一些可能的假设，即猜想这个概念是什么这些假设可机由认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力组成这里他将内驱力与两个学习之间存在的关系的结果学习者所迁移的是顿悟一一两个情境突然以看做是认知的单元，是人在概念形成时的内部表征这些假设构成广•动机等同起来认知内驱力是把求知作为目标，指向学被联系起来的意识可见，关系转换说更强调个体的作用个假设库，在概念形成的过程中，面对每一个刺激（即实验中卡片上的图形），
1.
2.
16.定势心理的准备状态他要从假设库中提取一个（或几个）假设，并据此做出反应，也就是要考验假设是对还是错若被告之是对的，就按“成功一继续”的原则，这个假设
11.
17.学习定势说定势是指心理的准备状态一个学生的学习迁移，往可以继续使用下去若不对，就按“失败一更换”的原则，再提取其他的假往受他的学习意图或学习心向的影响，这就是学习定势的作用先行学习为设进行考验如此假设一考验下去，直到获得正确的假设，也就是形成了概后继学习准备/迁移的条件，或使后继学习处于准备状态中，这就有利于迁念移学习定势说，讲的是学习方法的迁移问题学习定势说认为，在先行学
10.
10.产生式和产生式系统受计算机科学的启发，认知心理学家认为，由习中形成或改进学习的一•般方法，学会“如何学习”，有利于学习迁移于人经过学习，其头脑中也贮存了…系列以“如果/则”形式表示的规则
11.
18.认知结构和认知结构变量认知结构就是学生头脑里的知识结构这种规则称为产生式产生式是所谓条件•活动的规则，简称C-A规则C-A每个学生的认知结构各有特点，认知结构在内容和组织方面的特点就称为认规则中的C是保持在短时记忆中的信息，A是外显的反应和内在的心理活动知结构变量经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统这种产生式系统被认
11.
19.可利用性变量、可辨别性变量和稳定性（包括清晰性）变量奥苏为是复杂咱勺技能的心理机制
10.
11.辨别，简单辨别和多重辨别辨别，伯尔提出了影响学习迁移的三个主要的认知结构变量，即可利用性变量，指指区分事物的不同点辨别可分为简单辨别和多重辨别前者指区分两个刺认知结构中可以利用来起固定作用的适当观念；可辨别性变量，指新知识与激物的不同点，后者指区分多个刺激物的不同点同化它的原有观念系统的可分辨程度；稳定性（包括清晰性）变量，指原有
10.
12.规则人们在科学研究及社会实践中发现的规律、定理、计算公式的起固定作用的观念的稳定性和清晰性和处理事物的法则等都叫规则
12.
1.品德和道德品德是道德品质的简称，它是一种个体心理现象品
10.
13.例一规法和规一例法规则的上位（总括）学习是学生（在教师的德是指个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某种稳定的心理指导下）从例了•发现规则的学习方法,简称例一规法规则的下位（类属）特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分道德是一种社会现象，随学习，是教师先讲规则再举例了的教学方法，简称规一例法着社会的发展而发展，随着社会环境的改变而改变它是由舆论力量与内心
1.
1.
14.学习策略对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据个体驱使来支持的行为规范，是一种分辨是非善恶的尺度学习能力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整
12.
2.道谯认识、道德情感、道德意志和道德行为在我国许多学者认为，
10.
15.一般性学习策略和特殊性学习策略一般性学习策略是适用于多种品德由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为组成，四者紧密相连，彼材料•、多种学习类型的学习策略特殊性学习策略是只适用于某种学习材此依存道德认识是指个体对道德知识和行为规范的r解、领会及掌握道料或某种学习类型或某个学习环节的学习策略德情感是在道德认识基础上产生的，是人的道德需要是否得到满足而产生的
10.
16.复述策略、精加工策略和组织策略复述指对学习材料的维持性言内心体验道德意志是一个人自觉地确定道德目的和动机并支配、调节行为，语重复或在选择奥础I二的保留重复复述策略指对具体复述方法的选择、克服困难，以实现一定道德目的和动机的心理过程道德行为是在一定道德运用和调整学习中的精加工是使人们更好地记住正在学习的东西而做的充意识支配卜所采取的各种行动实意义的添加、构建或者生成精加工策略指对具体加工方法的选择、运用
1.
3.
3.品德的定向、操作和反馈系统林崇德认为品德结构有三个子系统和调整所谓组织就是提取信息中的重要项目后再进行整理归类，并对各类构成，其中之一是品德的定向、操作和反馈系统所谓品德的定向系统是社及各类所属项目之间的关系进行编码组织策略是对具体组织方法的选择、会道德规范内化为有个性的意识倾向，用以指导和调节自己的行为而操作运用和调整系统包括同化（把当前道德环境的内容纳入品德的定向系统，进行信息加工，
10.
17.
17.概括策略概括指在一组信息中，以上位概念代替下位概念或抽转化为具体的道德动机或修改原品德的定向系统）、外化（即通过明确道德问题，确认道德途径，做出道德决策，实施道德计划的过程逐渐转向外观行习任务本身的动机，也就是想理解知识，解决问题的i种愿望自我提高的些项目的相关内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的薛要附属
15.
12.内容效度、构想效度和效标关联效度效度可以分为内容效度、构内驱力是指一个人为了得到某个人（如家长、教师等）的称赞或认可，而把想效度和效标关联效度三类内容效度指测验项目在多大程度上代表了所要学习搞好，工作做好的一种动机测量的全部内容或行为，或者说测验在测验目标所界定的内容或行为范围内
13.
10.归因人们对他人或自己行为结果的产生原因的知觉或推断
13.
11.取样的代表性构想效度指衡量一个测验能否测量出理论上的构想或特质的自我实现:马斯洛认为自我实现的需要是人生需要的最高境界，是趋向真、程度换句话说，构想效度是一个泅验的分数可以由一个适合的理论解释其善、美的境界它的具体内容有求知和理解的需要、审美的需要、使自己的结构的程度效标关联效度指的是测验预测个体在某种情况下行为表现的有潜在能力得到充分发挥，成为所期望的人物的需要等效性程度，可定义为测验分数和效标之间的相关程度
13.
12.强化、正强化和负强化凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度
15.
13.效标是衡量测验有效性的参照标准，指的是可以直接而且独立测和强度增加的过程叫强化强化有正、负之分，凡施加某种影响有助于机体量的感兴趣的行为获得愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫正强化；凡施加某种影
15.
14.诊断性学习评价、形成性学习评价和终结性学习评价诊断性学习响有助于机体回避不愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫负强化评价是以诊断学生学习现状为目的的一种评价就教学过程而言，诊断性学
13.
13.强化时程表斯金纳以动物为研究对象，对各种强化方式及其效果习评价不是事后的反思和检查，而是在教学过程之前为准确地了解每位学牛.进行了探索，发现强化的效果主要取决于其时间和次数的分配他把这种分对新的学习内容的准备状态，或者为准确地了解学习落后学生困难原因而进配叫强化时程表行的学习评价因而，诊断性学习评价又称为事前评价形成性学习评价矩
13.
14.直接强化、替代性强化和H我强化行为主义的近代代表人物班杜一,种确认在某一教学过程中，个人或班级集体的学习能否成立的评价，其拉将强化分为宜接强化、替代性强化和自我强化宜接强化是学习者行为目的在于及时发现当前教学活动过程中学生存在的困难、问题或缺陷，以便本身受到强化.替代性弓虽化是通过观察榜样受强化、在观察者身上间接引及时矫正，消除困难，保障学习过程处于良性循环因此，形成性学习评价起的强化作用自我强化是行为达到自己订立的标准时，自己对自己的强化不是在教学之前，而是处于教学过程之中终结性学习评价是在一阶段的教
13.
15.学习动机迁移把其他活动的动机转移到学习上来，或者把这一科目学过程结束时，为了解学生掌握该阶段教学目标情况所做的评价的学习动机转移到另一科目学习之中
14.
1.罗森塔尔效应罗森塔尔发现如果教师根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化这一现象称作罗森塔尔效应，也叫皮格马利翁效应
14.
2.教学监控能力教帅为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检存、评价、反馈、控制和调节的能力
14.
3.自我指向型的教学监控能力和任务指向型的教学监控能力根据教学监控的对•象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力而任务指向型的教学监控能力主要是指对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力这两类教学监控能力之间是相互联系、相互影响的
14.
4.一般型的教学监控能力和特殊型的教学监控能力根据教学监控作用的范围，可以把教学监控能力分为一般型和特殊型两类一般型的教学监控能力是指教师对自己作为教学者这种特定角色的•般性的知觉、体验和调控能力，它是建立在教师所具备的有关教学的必要知识、技能和方法的基础上的，是一种超越具体教学活动、具有广泛概括性的整体性的知觉、体验和调节能力而特殊型的教学监控能力是指教师对自一教学过程中的各个具体环节进行反馈和调控的能力它决定教帅在具体教学活动中的自我调节和控制的行为
14.
5.自我检查、自我校正和自我强化根据教学监控的过程，可以把教师的教学监控能力分为三个有机联系的部分自我检查、自我校正和自我强化所谓自我检查是指教师对自己教学活动进行有意识、自觉的检查、审视和评价的过程，它是教师对自己教学活动的一种敏感反应，是教师对自己的教学活动进行有意识监控的开始阶段自我校正是指教师在自我检查的基础上对自J教学活动中存在的问题所进行的主动的改进、纠正和调节的过程，它是教顺教学监控能力的外在体现自我强化是自我校正过程的延续在这个过程中，教师主动地寻找自我强化的方式和手段，以期巩固自己已经出现的好的教学行为，防止原有问题的重新出现，这是教师教学监控过程•个环节的结束
14.
6.教学效能感教学效能感是指教师对自己完成教学任务的能力的自我评价和判断，它直接膨响教师对其教学活动的自我监视和调控
14.
7.教学监控的敏感性和迁移性教学监控的敏感性是指教师根据教学情况和学生反应对自己的教学活动做出最佳调节和修正的灵敏程度教学监控能力的迁移性是指教学监控的过程和方式可以从一种具体的教学情境迁移到与其相同或类似的其他教学情境中去
14.
8.教育机智教师对学生活动的敏感性及能根据新的意外的情况快速地做出反应、果断地采取恰当教育、教学措施的一种独特的心理品质
15.
1.测量、测验和评价在心理与教育领域中，测量是依据某种法则给客观事物或事件的某种属性指派数字或符号的过程测验有两个涵义
（1）根据一定标准鉴别人或事物性能的过程使用此涵义时，测验和测量相同
（2）实施测量的工具测量是以对一定对象进行科学的、客观的、定量的测定为目的，在一定意义上评价则是包容了测量在内的更具概括性的概念它不限于测量一定的对象，而且还要根据某种价值体系来判断测量结果在哪种程度上实现某种目标的价值
15.
2.学习的测量和学习的评价学习的测量是学校教学的重要环节，它是对学生学习过程中所获得的学科知识、技能和能力的测量学习的评价是在学习测量结果的基础上，对学生学习发展状况做出价值判断的过程
15.
3.学习评价的分类从评价标准来看，学习评价一般有相对评价、绝对评价、个人内差异评价；从评价的功能来看，学习评价一般有诊断性评价、形成性评价和终结性评价
15.
4.教师H编测验在教学过程中，担任教学工作的教师根据教学需要而编制的测验
15.
5.论文式测验和客观性测脸；教师自编测脸的种类主要有两种一种为论文式测验另一种为客观性测验论文式测验一般是由教师出一个或几个题目，要求学生以文章记述形式来回答的一种测验形式由客观性试题组成的测验为称客观性测验
15.
6.标准化测验一种经过标准化过程而编制的测验所谓标准化过程是指选取有代表性的材料编制测验题目；规范施测步骤和记分方法选取有代代性的样本进行测试，建立常模或确定参照标准；建立效度和信度等即题目编制标准化、测验实施标准化、评价标准化、结果解料标准化
15.
7.常模参照测验和准则参照测验根据解释测验结果的方式，标准化测验可分为常模参照测验和准则参照测验两种类型常模参照测验是以常模作为解释学生测验分数的参照标准的测验准则参照测验是一种参照某种特定标准解释学生测验分数的测验
15.
8.常模学习测验中的常模指的是•组有代及性的样本学生的测验平均分数和标准差
15.
9.项目难度和区分度项目难度指测量项目的难易程度项目区分度又称项目辨别力，指项目对学生实际水平的区分程度或辨别能力
15.
10.信度和效度信度是指测验结果的一致性或程定性，衣示测量的可靠性效度是指测验准确地测量出测验所要测量的特性或功能的程度
15.
11.重测信度、复本信度、折半信度和内部一致信度重测信度，即用同一种测验对同一组被试前后两次施测结果的相关系数表示的信度复本信度即同一组被试接受两个等值测验所得结果的一致性程度折半信度即对测验按奇数项目、偶数项目或其他标准分成两半，以两半分数之间的相关系数计算的信度内部一致信度反映的是测验中某些项目的分数与测验中另一。
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