小学语文“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构

小学语文“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构“思辨性阅读与表达”是《义务教育语文课程标准》中设置的一个发展型学习任务群，其目的是“培养理性思维和理性精神”，提升学生的核心素养目前，学界对“思辨性阅读与表达”任务群的研究多集中在初中学段，小学阶段的研究较为薄弱小学阶段是学生思辨能力发展的关键时期，如何在“新课标”精神的指引下，准确把握“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨，建构出普适性的教学路径，是当前“思辨性阅读与表达”任务群研究亟需解决的重要问题“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨“新课标”从达成目标、阅读能力、表达水平三个方面,对“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨进行了说明“思辨性阅读与表达”任务群教学的总要旨“思辨性阅读与表达”任务群的关键词“思辨”，对应核心素养中的“思维能力”，其教学目标包括思维方法、思维类型、思维品质、理性精神四个方面“新课标”在“总目标”的第六条和第七条中，对思维能力进行了具体表述那时候多有趣啊》应侧重“逻辑表达”，引导学生在事件梳理中，体会作者想象的丰富性这样的任务安排，体现了知识教学的进阶化，能够让学生在结构化知识的学习中掌握思辨的技巧最后，立足语文学科，整合多学科资源“科学之光”单元融合了多学科的知识，如果仅从语文学科的角度就文论文，必然会使学生的知识扩展受限，能力发展受阻基于此，语文教师在设计任务时，应从任务主题和语文学科的立场出发，有效统整多学科资源，在学科融合中提升学生的高阶思维能力例如，《文言文两则》可引入心理学和天文学知识，《真理诞生于一百个问号之后》可引入化学、地理学、脑科学等知识，《表里的生物》和《他们那时候多有趣啊》可引入机械学知识多学科资源的引入，能够让学生在听说读写的一体化活动中，提升思辨能力创设学习情境，统筹活动流程第一，活动安排要灵活，突出变通性对于“思辨性阅读与表达”任务群的教学，教师既要对活动做整体规划，也要对任务群的语文要素做灵活处理例如，教师可以将“语文园地”板块的“交流平台”穿插到口语交际中，让学生在辩论中体会良好学习习惯的作用；“词句段的运用”可以穿插到课文教学中，让学生体会成语词约义丰的魅力；“书写提示”可以在习作中以“书写要工整美观”的方式进行引导;“日积月累”既可以在课文教学中让学生积累，也可以在习作中让学生引用如此变通处理，既避免了任务设计的臃肿庞杂，又保证了活动安排的整体性和逻辑性第二，情境创设要适切，突出关联性教师应为学生创设多样且适切的情境，让学生在情境中思考并赋予知识和生命以意义在《文言文两则》的教学中，教师可为学生提供其他寓言故事，让学生在认知情境中思考作者用具体事例说明观点的方法在《真理诞生于一百个问号之后》的教学中，教师可为学生创设生活情境，引导学生说一说生活中科学发明的利与弊对于《表里的生物》一文，教师可为学生创设体验情境，让学生在视频观看中体会“我”的好奇心及善于观察的好习惯这种真实而富有意义的活动情境，能够提高学生发现问题与解决问题的能力第三，策略指导要具体，突出针对性为学生传授具体且有针对性的方法，可有效提升任务完成的效率与质量例如，对于本任务群的习作，教师可做如下引导:回顾以前读过的科幻故事，说一说作者是如何将科幻故事写得奇特有趣的；选择一个自己熟悉的角度，大胆想象，用列提纲的方式将自己构思的角色、活动、情节等固定下来；借鉴《他们那时候多有趣啊》一文的写作技巧，通过设置悬念、正反对比、制造矛盾等方法，让故事生动有趣教师对习作方法做清晰具体的引导，能够为不同智力水平和思维特点的学生提供思考的有力工具，帮助学生有质量地阅读与表达对接评价功能，规划评价方案为增进评价的诊断促学功能，师生可共同制定多维度的评价标准在“科学之光”单元中，师生可从阅读和表达两个方面设计评价项目阅读层面可设置“信息提取、感悟体会、观点认知”等评价项目，表达层面可设置“观点、事例、效果”等评价维度对这些二级维度的评价项目，师生可再做三级维度的划分例如，“朗读”可设置“正确、流利、有感情”；“感知”可设置“真实、贴切、细腻”；“观点”可设置“鲜明、深刻、新颖”等评价细目这样便能够形成具体的评价标准，进而增强评价的诊断功能同时，还可以采取对学生阅读与表达活动中的表现进行自评与他评的方式，让学生全方位了解自己学习的长处与不足，为后续提高学习效率奠定基础止匕外，教师应关注评价过程，分析学生在阅读中能否通过分析、推理、验证等方式，区分文本的事实与观点；能否以正确的立场与态度，判断文本的是非、美丑、善恶；能否在表达中有理有据地阐述自己的观点等并将掌握的信息及时反馈给学生，以便让学生根据评价信息及时调整自己的学习活动思维方法方面要“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法”；思维类型层面要“激活创造潜能”；思维品质维度要“培养语言直觉”；理性精神方面要养成“实事求是、崇尚真知的态度:在“思辨性阅读与表达”任务群教学要旨的四个维度中，前三个是关于理性思维的表述，最后一个是关于理性精神的说明理性思维的发展有助于理性精神的提升，而理性精神的提升又能够反作用于理性思维“思辨性阅读与表达”任务群教学的阅读要旨“思辨性阅读与表达”任务群是语文课程的有机组成部分，其教学要旨受语文课程总目标的规约“新课标”在“总目标”的第八条中，对阅读目标进行了说明例如，“感悟作品的思想内涵和艺术价值”，“理解、欣赏和初步评价语言文字作品”，“丰富自己的情感体验和精神世界”在“课程内容”中，“新课标”对“思辨性阅读与表达”任务群在“阅读”方面的目标有具体表述，例如，“通过阅读、比较、判断、质疑、讨论等方式”；“辨析态度与立场”；“辨别是非、善恶、美丑”；“保持好奇心和求知欲”可见，“思辨性阅读与表达”任务群强调在阅读过程中培养学生的理性思维能力和理性精神“思辨性阅读与表达”任务群教学的表达要旨“新课标”在“总目标”的第五条和第八条中，对口头表达和书面表达的目标进行了说明，例如，“初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”，“用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”，“学习发现美、表现美和创造美的能力”，“形成健康的审美情趣”在“学段要求”和“课程内容”中，“新课标”对“表达与交流”也进行了引导，例如，听人说话“能抓住要点”，“表达有条理”；“学习有理有据地口头或书面表达自己的观点”,“简洁清楚地表述科学家发现、发明的过程”，“说清自己的观点”这些在表达方面的方法、习惯、态度等，既是对学生表达技巧的指引，也是对学生理性思维和理性精神的引导“思辨性阅读与表达”任务群教学实践的误区目标定位失宜其一，目标设计模式化，难以引导学生掌握科学的思维方法小学语文统编教材六年级下册第五单元的主题是“科学之光”，本单元“天然”具有“思辨性阅读与表达”任务群的特点，教师可“就地取材”，将其设计为“思辨性阅读与表达”任务群的教学该单元导语指出，本单元教学要体会文章用具体事例说明观点的方法于是，实际教学中就出现了将单元内课文的教学目标都锁定在“体会”上的现象，这种模式化的目标设计，不仅消解了单元内文本类型的多样性，也因为没有明确“体会”的具体方法，而难以让学生在分析、推理、验证等思维活动中提升思维能力其二，目标表述模糊化，难以培养学生思辨性的读写能力《文言文两则》是“科学之光”单元中的一组课文，有教师将教学目标设计为“体会专心致志学习的道理，感受质疑求实的科学精神，用准确的语言表达自己对文本内容的理解”怎样体会如何感受怎样的语言才是准确的？表达要达到怎样的程度这些目标中均未作明确说明这种笼统模糊的目标设计,由于忽视了对思维方法的引导而难以有效提升学生的理性表达能力其三，目标设计随意化，难以提升学生的理性精神科学的目标设计应形成课时目标、课文目标和单元目标的衔接与递进关系，使学生在循序渐进的阅读和表达中，形成“求实崇真”的理性精神而“科学之光”单元的目标设计存在两个误区一是将单元目标等同于课时目标的简单叠加，破坏了单元目标的整体性；二是将字词教学、课文朗读和写作风格等视作思维目标，导致学生在任务中难以进行合乎逻辑的“读、写、说、辩”任务设计不当首先，任务设计未能实现整体规划，难以让学生有序开展学习理想的任务设计应遵循由易到难的学习逻辑，让学生在“爬坡式”的思维过程中，有理有据地读、说、写、评从“科学之光”单元的教学来看，教师设计的阅读、辩论、习作等任务，多呈现出“各自为政”的状态任务设计缺乏内在逻辑，学生在非结构化的学习任务中，不知该做什么，也不知能做什么，从而使任务设计流于形式，提升学生的思辨能力也沦为一句空话其次，任务设计忽视对结构化知识的建构，难以让学生在广博的知识中进行理性思辨知识是任务群教学的“阿基米德点”“思辨性阅读与表达”任务群的知识安排，应尽量避免碎片化和散点化，注重引导学生建构网络化的知识结构而在“科学之光”单元中，教师设计的知识多为字词、文章、逻辑等，未能从文本实际和任务群特点出发，将观点说明、辩论技巧、写作知识等有机整合起来，因而难以让学生在结构化知识中提升理性思维最后，任务设计未对多学科资源进行整合，难以调动学生思维的积极性“科学之光”单元包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等任务这些任务只有综合运用多学科知识，才能实现读、说、写、做的一体化而教师对学习任务缺乏拆分重组及有效整合的能力，因而将任务囿限在语、修、逻、文等语文学科范围内这种囿于学科本位的教学内容，削减了学生思维的兴趣，阻碍了学生理性精神的发展活动过程无趣第一，活动安排的灵活性不强，压缩了学生的理性思维“新课标”指出，“思辨性阅读与表达”任务群可采用讨论、列提纲、画思维导图等方式展示学习过程，让学生在思维“可视化”中调整学习活动，提高学习效能感但从实际来看，教师设计的活动多是集体朗读、小组讨论等群体活动这种模式化活动，容易造成学生在集体活动中盲从或失语，进而导致学生的理性思维和理性精神在沉默中被压缩第二，活动情境的关联性欠佳，束缚了学生的思维方法情境是“新课标”的高频词，教师可根据单元主题和日常生活，为学生创设具体可感的教学情境，让学生的思维与智慧在情境中得以成长在“科学之光”单元中，教师为学生创设的情境显得大而空或让学生穿越到古代，与弈秋和孔子对话；或让学生坐上时空穿梭机，给未来人类讲当今的故事这种失真虚构的教学情境，与学生的生活相去甚远，因而难以让学生展开有效的联想和想象第三，活动策略的针对性不足，抑制了学生的思维品质“科学之光”单元的教学，应有针对性地使用反思、推理、判断等方法，让学生在多样化的活动中提升思维能力但从实践教学来看，教师将所有文本的教学都安排为“读一读”“说一说”“做一做”“议一议”等，这种罔顾文本类型和内容特点的僵化策略，难以让学生经历发现、辨析、求证等思维过程，容易抑制学生思维品质的发展评价方式陈旧从评价方式来看，评价坚守“双基”本位，难以有效发挥评价的诊断促学功能对于《文言文两则》，教师的评价更多关注学生能否运用习得的文言知识，分析其他文言篇章；对于《真理诞生于一百个问号之后》，评价多聚焦学生能否用事实论据或道理论据多角度论证观点；对于《表里的生物》和《他们那时候多有趣啊》，评价多锁定在对同类文本的鉴赏上这种坚守“双基”本位的同质化评价，难以让学生从中看到收获与不足，从而限制了评价的诊断功能同时，评价以教师为中心，家长、学生、社会人士等很少能作为评价人员参与其中这种单一主体的评价方式无法让学生获取多样的评价信息，因而限制了评价的促学功能此外，评价以终结性评价为重心，难以发挥评价的调控功能“新课标”指出，评价“要特别关注学生思考的过程和思维方法:然而，受评价习惯的影响，教师多采用试题检测的方式评价学生，这种纸笔测验由于难以展示学生的分析、推理、联想等过程，因而难以衡量学生的思维发展程度而且，学生难以从简单的分数中反思学习的不足及改进方向，从而导致评价难以有效发挥其应有的调控功能“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构基于对“思辨性阅读与表达”任务群教学目标的把握和实践误区的梳理，本研究建构以下教学路径根据课标精神，定位任务目标其一，目标设计应以“培养理性思维和理性精神”为重心对于“科学之光”单元的教学目标，教师可根据课标精神，将其设计为会写会用“援”“御”“脆”等个一类生字，及24“真理”“司空见惯”“不可思议”等个基本词语，积累37常见的文言知识；用列表格和画思维导图等方法，把握作者的思维流程；根据选题查找资料，开展辩论，在辩论中有理有据、有礼有节地表达自己的观点；运用具体事例清晰、有条理地写一篇想象类的习作该教学目标，既有知识积累和能力提升的要求，又有涵咏体会与理解应用的表现；既体现了整体规划的思想，又突出了“思辨”的特点，有效规避了目标设计模式化的误区其二，目标设计要为学生阅读与表达的发展指明方向任务群目标是对学生通过本任务群的学习要达到的预期结果的说明，是对学生核心素养发展的阶段性规划因此，任务群目标的设计不仅要清晰具体，而且要为学生思辨能力的发展指明方法上述目标中,“列表格”“画思维导图”“查找资料”等均是方法的指引，它能够使学生沿着这些方法领悟作者的思路走向，掌握科学的思维方式其三，目标设计要形成进阶化的目标体系任务群目标设计应从学期、任务群、课文的角度，构建完整的目标体系任务群是目标体系中的关键因素，具有“上通下达”的作用，因此，教师在设计任务群目标时，要从课文入手，设计循序渐进的目标体系，使学生的核心素养获得稳步提升上述四个方面的目标，符合学生思维发展由简单到复杂的规律，体现了目标设计由易到难的进阶化特点基于任务主题，设计教学内容首先，根据任务主题，统整教学内容教师应对任务群的教学内容进行统筹规划，让学生的思辨能力在序列化教学中有序提升具体来说，在《文言文两则》一文中，教师可安排“说”的教学内容，让学生们说一说两个学弈的人最终棋艺会有怎样的差距两个辩日的小孩是如何证明自己观点的？在《真理诞生于一百个问号之后》一文中，教师可安排“写”的教学内容，写一个小练笔在《表里的生物》一文中，教师可安排“画”的教学内容，让学生用画思维导图的方式，明确事实与观点之间的关系在《他们那时候多有趣啊》一文中，教师可安排“演”的教学内容，让学生在演课本剧中体会科技的奇特整个教学内容体现了“说、写、画、演”的一体化，能够让学生在阅读与表达的循环中，提升读写能力其次，基于任务性质，建构结构化知识“思辨”是“科学之光”单元的鲜明属性，教师应基于这一任务性质,为学生建构网状化知识具体来说，《文言文两则》应侧重“思想认识”，以突出课文在文化传承方面的优势；《真理诞生于一百个问号之后》应侧重“证据列举”，以突出课文事例运用的典型性；《表里的生物》应侧重“观点提炼”，引导学生掌握“根据线索把握作者观点”的方法性知识；《他们。