当前中小学校本教研的问题与对策

当前中小学校本教研的问题与对策作者张伟平文章来源杭州师范高校教化科学学院点击数505更新时间:2007-11-1在中小学开展校本教研有助于老师的专业成长和学校教学质量的提高目前不少地方的中小学校本教研存在着选题好“大”、探讨主体错位、探讨水平不尽如人意等诸多问题，从而使校本教研难以发挥其应有的实效出现这些问题，与人们对校本教研的相识失之偏颇,目标追求舍本逐末，不当的行政干预，老师对校本教研的敷衍心理，老师科研素养的匮乏等因素亲密相关学校应实行选题因校制宜，敬重老师专业主导权，调动老师的“内需”，建立科研激励机制，改善老师科研素养等措施，使校本教研正确而有效地开展，从而达到预期的目标作为促进老师成长、改善学校教学质量的一种重要策略和有效途径，校本教研这种以所在学校一线老师为主体、以所在学校实际问题为课题的中小学教化探讨活动，目前在我国的中小学中已经越来越受到重视，很多学校甚至投入了大量的人力和物力进行了这方面的实践，并取得了一些成效然而不容忽视的是，不少学校在详细的校本教研实践中也暴露出一些问题，以至校本教研工作非但没有达到预期的目标，有些还影响了老师的专业成长和学校教学质量的提高

1.课题选择好“大”校本教研始于课题选择，在选择什么样的课题作为校本教研的对象上不难发觉，一些学校对校本教研课题的选择通常喜爱贪“大”求“尖他们对那些理论性强、涉及面广的课题往往情有独钟，对那些“小”而微观的课题则无多大爱好前者探讨难度较大，周期也相对较长，尤其对参加探讨的老师的科研素养要求较高，而中小学老师无论在相关的理论学问还是科研水平上都相对薄弱，要对此类课题进行深化探讨无疑是勉为其难如学校就某项课题进行试验，然而老师们对试验的限制以及对试验数据的统计和处理难以把握和胜任，致使课题探讨无法高质量完成那些“小”而微观的课题虽然与老师的教化教学实际休戚相关,却因得不到重视，不予投入支持，便少有人问津，相应的探讨无从开展，使学校的实际教化教学问题难以得到刚好的解决，影响了学校教学质量的改善和提高

2.探讨主体的错位谁应是校本教研的主体，是外请专家还是本校老师在实践中经常可以看到，很多学校在确定了探讨课题之后，便不谋而合地将目光投向了校外尤其是相关高校的一些专家身上并不惜代价邀请专家为他们设计探讨方案、梳理探讨思路,或请他们做形形色色的学术报告,搞各种各样的学术讲座，探讨就如此这般轰轰烈烈地绽开了在这里，从课题规划到课题实施，几乎都是以校外专家为主导进行的，而学校老师则成了协助、协作的角色，校本教研俨然成了校外专家们的探讨而在有些学校，其校本教研虽然并没有异化为校外专家的探讨,但也依旧没有成为全体老师共同参加的活动这些学校最为常用的手法就是将课题交给那些有丰富阅历和较强探讨实力的老师，为他们供应人力物力方面的便利，由他们全权负责课题探讨方案的设计和实施于是，校本教研又变相地成了校内少数几个骨干老师或优秀老师的任务这样的校本教研游离于广阔老师之外，缺乏全体老师的主动参加，多数老师还是停留在“只教不研”的层面上

3.为探讨而探讨毫无疑问，很多学校非常留意全体老师对校本教研的参加，为他们创设各种平台，使他们每个人都能参加到校本教研中来有的学校甚至还制定了相关的制度与措施，如要求各教研组定期组织集体备课，每周上一次教研课，还规定老师要定期对教学工作进行自我反思,等等然而，由于一些老师教化理念缺乏，思想相识陈旧，对校本教研实行了敷衍了事的看法于是，一个学科的老师虽然集中在一起备课、一起探讨，但事实上大家是各干各的，时间一到，“教研活动”便宣告结束每周一次的教研课，多数又成了一种“表演课”轮到上教研课的老师，课前细心设计教案、制作课件并多次试教，待到上教研课时，便在台上尽情展示其“教学风采”；课毕，执教老师说课，听课老师评课，轻描淡写，就事论事，如此而己而所谓的自我反思，就是写教学后记，老师们或是课后毫不犹豫地随意写完，或是在检查前匆忙补上有些老师为了应付检查，甚至从网上通过复制、粘贴，拼凑出一篇篇教研论文或反思性的文章来这样的校本教研活动成了一种应付性的活动和成果抄袭，从而陷入了徒有其形而无其实的窠臼中

4.探讨水平不尽如人意应当说，在一些学校中，校本教研的全员参加性非常显著，大部分老师对校本教研的价值也有充分的相识，他们投身于探讨的热忱因此空前高涨，用于教化教学探讨的时间和精力不行谓不多，几乎每一位老师都试图在教学过程中发觉问题、分析问题、探讨缘由，探寻解决问题的对策，以提高自身的教学水平，并用于改善自己的教学然而，这种校本教研实际对冲突的把握往往主次不分，对诱因的分析通常流于表面，多现象描述，少理论探究；多感性阅历，少理性升华，成了很多老师校本教研活动的一大“特色”诸如“我搞了哪些活动,实行了哪些步骤”之类流水账式的记录，成了不少老师“探讨报告”的共同模式，对建构解决问题的策略自然简单失之偏颇由此，校本教研最终成了老师个人的阅历总结甚至工作备忘录明显，这与真正意义上的校本教研相去甚远上述种种状况的存在，使得很多中小学的校本教研活动偏离了正轨导致校本教研中出现问题的因素是多方面的，但最基本的当推以下几个方面

1.内涵相识的似是而非应当说，有很多校长和老师对校本教研的理解是不全面的甚至是偏离了它的本意的他们认为，校本教研从本质上说是一种教化科研工作，对于改进学校的教学工作、提升学校的社会地位非常必要，但因老师的科研素养所限而使中小学校自身难以独立担当正因为如此,学校对所选课题的探讨工作往往需由高水平的校外专家来主持，学校的职责不过是在物质条件上供应一些支持、发动相关老师主动协作罢了明显，对校本教研的这种相识是有失偏颇的校本教研的目的在于探究教化规律，解决教化教学问题，探讨工作虽具有肯定的困难性与难度，须要有关专家赐予指导与帮助，但所选课题应当亲密联系本校教学实际，实施的主体也应是本校老师，否则它就不成其为校本教研了

2.目标追求的舍本逐末当前，对“科研兴教”、“科研兴校”的相识已深化人心，一些学校也自然而然地把校本教研的目标指向了“兴教”和“兴校”上而所谓“兴教”和“兴校”，他们认为，主要就是提升学校的“社会名声”和“社会地位二在他们看来，课题大了才有可能影响广，有专家主持才会名声大，唯有提高了名声和地位，并由此带来生源的足够、效益的上升，才算得上是“兴教”和“兴校”了，学校的投入也才是值得的正是出于这种相识，才导致了在课题选择上不顾学校实际而盲目求“大、在课题实施中主客倒置而以专家为中心等现象的产生，反映出一些中小学对校本教研目标追求的错误相识校本教研的目标可以说在于“兴教”和“兴校”，但“兴教”和“兴校”的根本应是老师的教研素养和学校教化教学质量的提高，而非那种只图表面而无实际的社会名声、社会地位的提升

3.行政干预的隐性存在在实际中，很多老师在选什么课题作为自己的探讨对象的问题上往往不由自主，受各种外在的因素所牵制，尤其是受学校行政方面因素的牵制为了实施学校层面的“大课题”,学校方面往往希望老师要有“全局”观念，要以学校为本位，尽可能地围绕学校的大课题选择自己的小课题，这样便可赐予经费方面的支持，而对于那些与学校大课题无关的选题，则会另眼相待，难以获得同等的经费支持这样，便不行避开地使得一些老师因听从“大局”而放弃对自己所熟识且有爱好的学科教学问题的探讨，放弃对自己教学中的迫切问题的探讨可以说，正是这种行政干预的隐性存在，使得很多老师在校本课题的选择上失去了专业主导权，走上了“弃长做短”或“弃小求大”的道路

4.应付任务的敷衍心理在实践中可见，一些中小学老师对校本教研价值的相识肤浅，对教化教学问题的探讨意识淡薄一方面，在他们看来，作为老师，其本职工作唯学科教学而已，唯一须要关注的就是课程标准只要根据课程标准规定的要求去传道解惑就算履行了职责至于用什么样的理念统率自己的教学过程，用什么样的方法传道解惑，怎样优化自己的教学过程，如何在现有条件下实现教学效益的最大化，诸如此类的教化教学探讨问题，那是专家们的事另一方面,教化教学探讨即便重要，在他们看来也是得不偿失的事情为学生开小灶辅导往往在短期内就可以看到他们学习成果的进步，而搞教化教学探讨则过程漫长，根本无法产生立竿见影的效果，甚至还有可能遭遇意想不到的挫折因此，对学校要求的校本教研工作，他们往往有一种抵触心理或敷衍心理，实行一种消极乃至应付的看法，他们不情愿把时间和精力花在这上面，甚至把搞探讨当成是额外的包袱，但求能够交差、应对检查，不想真正投入、仔细探讨

5.老师科研素养的相对匮乏就绝大部分中小学老师来说，他们的学科学问不行谓不丰富，教学技能不行谓不娴熟,教学艺术也不行谓不超群，然而，一些中小学老师的科研素养却不尽如人意由于高师课程尤其教化学科课程的规划存在诸多缺陷，如没有教化探讨方法之类的教研课程，老师在职前教化中更多的是学习专业课程，却从未仔细对待过教化科学课程的学习，也未获得教化探讨实力方面必要的训练走上工作岗位后，则因教学工作任务繁重，无暇顾及对教化理论的研习，更难有教化探讨的实践，致使很多老师在教化科学探讨和教研实践阅历上一片空白，很多中小学老师对于校本教研虽然重视，甚至倾心投入，但探讨水准不尽如人意，始终在低层次上徘徊基于对校本教研中存在上述问题的分析，建议应从以下方面实行措施加以解决

1.课题选择突出行动性校本教研本质上是一种行动探讨它的主要目的是要解决现实的问题在选择校本教研课题时，学校不能对自己所面临的问题熟视无睹，尤其不能对那些正在严峻制约着学校教化质量乃至学校整体发展的问题置若罔闻，而一味地赶时髦追热门相反，它应以解决本校的实际工作问题为第一诉求，把本校迫切须要解决的教化、教学、管理以及评价等方面存在的特殊问题作为自己的探讨课题对于行动探讨问题的筛选，可以是老师自己感知教化教学实践，学习参考教化理论，对教化教学现象分析，提出探讨问题；也可以是在科研人员的帮助下，通过历史回顾、“临床视察”（随堂听课）等方式，共同分析确认教化教学中存在的问题

2.还老师以专业主导权在选择教研课题时，学校当然可以围绕其当前迫切须要解决的、事关学校全局发展的重大问题，动员与组织有关学科的老师分工合作、集体攻关；但切不行以搞强制性的所谓“引导”，更不行以不顾老师个体的教学实际、爱好与特长，强制老师接受其不情愿选择的课题,进行其不擅长的探讨学校应当充分敬重老师的专业主导权，允许老师自由选题，创建宽松的探讨环境因此，选择探讨课题时，无需去赶时髦、追热点，不应置自己所教学科中亟待解决的实际问题于不顾，探讨其他不甚紧迫甚至和自己所教学科不太相关的问题对于那些依据老师自身爱好、特长，针对其所教学科实际进行的选题，学校也应激励，赐予必要的经费和人员支持，使老师校本教研的热忱获得极大的释放，其探讨工作主动而有效地开展

3.探讨主体本土化校本探讨工作的有效进行须要整合各方面的力气，包括请校外有关专家尤其是一些教化理论专家，就有关课题探讨所涉及的基本理论、课题探讨的思路设计等诸多问题给老师们作专题报告、实践指导但不能喧宾夺±,更不能舍本逐末，以校外专家为主体一切校本探讨都要以学校为主导，老师为主体唯其如此，才能使校本教研名副其实，也才能使老师们的探讨素养获得最大限度的提高否则，就不是真正意义上的校本探讨，充其量也只能算是一种学校支持下的专家探讨这种探讨的进行对学校教改工作不能说没有意义，对老师各方面素养的提升也会有帮助，但相对于真正意义上的校本教研，其对老师素养的影响是无法同日而语的那种以提高知名度为主要追求，将活动的重心放在请名人，邀专家作报告上，放在表面文章上，甚至仅满意于此的做法，明显是有悖于校本教研的本意，只会使得教研工作走上“做样子、走过场，但求应付，不求深化”的歧路

4.调动老师的探讨内需个体的行为既可以是外源性的，也可以是内源性的前者通常是由外在的影响所致，后者则主要因内在的须要而引发实践证明，在各种内在须要作用下的内源性行为，才不会受外界因素的干扰而生变，才会持之以恒地进行直至实现预期的目标这就意味着，在开展校本教研时，学校有关部门不能一味地依靠强制性的方法，抑或借助于行政性的手段，要求老师们人人都有课题探讨，规定他们年年都要有学术论文，甚至要在规定时间内发表多少篇科研论文，否则年终奖金安排甚至职称晋升就会受影响相反，学校应在激活老师的“内需”问题上下功夫，要使每一个老师懂得，自己教学实践中遇到的问题与其他学校、其他老师遇到的问题，当然有着诸多的共性因素，但往往又因为自己的教学风格、特性特质等而带有某种特殊性对于这些问题，通常是无法完全用一般的教化原理去诠释和解决的，必需自己解剖自己的教学活动，反思自己的教学过程，只有这样，才有可能解决带有自己特殊性的教学问题一句话，要尽可能地使校本教研由学校的要求转化为老师的内在须要，实现探讨活动从外源性到内源性的升华

5.构建必要的激励机制老师校本教研的内在需求形成后还有持续存在与生长的问题实践表明，转瞬即逝抑或一时性的内需往往会使老师的校本教研活动“虎头蛇尾”，甚至有始无终为此，学校必需建立合理的激励机制，以不断强化老师进行校本教研的内在需求，使老师校本教研的主动性始终处于一种昂扬的态势一方面，对于一些优秀的校本课题探讨，学校应赐予必要的表彰和嘉奖，并在校内外各种评优活动中予以优先举荐，在职称晋升时予以肯定的加分，以此来激励各科老师边做好常规教学工作边主动进行学科校本探讨另一方面，可以将校本探讨活动，作为老师的工作积点，凡担当了校本探讨尤其学科校本探讨任务的老师，根据负责人、执笔人、参加人，分别计以肯定的工作量，并在年终奖金安排时予以兑现；而对于比较重大的校本课题，学校可以通过学科整合的方法，面对各学科进行小课题招标，对于那些中标入选的学科老师，赐予特殊的经费支持，并在可能的状况下为他们供应或创建相应的校外培训I、业务学习与沟通以及成果发表的机会；此外，学校还可以建立肯定的校级课题立项制度对于各科老师提出的那些切入点较好、探讨过程设计规范的小课题，可以列为校级科研项目，赐予经费配套，并在有机会时将它们举荐到上一级教科研主管部门立项等，借以激励各科老师投身校本教研的主动性

6.改善老师的科研素养首先，有安排、有步骤地开展系统的校本培训工作，包括组织全校老师绽开校本教研的目的、意义、手段、方法等方面问题的探讨；请富有校本教研阅历的老师介绍自己进行教化探讨工作的心得；引导有志于校本教研工作的老师相互沟通探讨中的胜利阅历与有关教训等，使老师从中明白，从单纯的学问传递者角色向学问创新型、教学探讨型角色抑或学者型角色的转变，乃是老师教学水平提高、教学质量得以跃升的根本途径之一，以进一步增加他们的校本探讨意识其次，邀请有关专家来学校进行指导，使老师刚好了解现代教化科学发展的新动态，知晓其他国家、其他地区的学校教学改革的新进展，帮助老师驾驭开展科研的方法特殊是在开展校本教研课题的设计、申报和立项工作时，学校可以邀请有关专家，就各学科校本探讨问题向老师供应全方位的询问和辅导，包括对老师所选小课题的意义和探讨安排规范性提出看法等;在校本课题探讨进行过程中，尤其是在课题探讨进行到中期阶段时,请专家帮助老师进行问题的归因，并作详细指导等，从而帮助老师校本探讨技能的形成另外，有安排地选派老师去有关高校进行特地的理论进修，通过系统的学习，开阔视野，提高教化科研实力，成为学校校本教研的生力军，并实行“一帮一”、“一帮多”的形式，带动其他老师科研理论素养与水平的提高原文载于《教化探讨》20076。