当代世界基础教育课程改革的发展趋势

当代世界基础教化课程改革的发展趋势广州高校教化学院冯冬雯摘要通过比较分析，当代世界基础教化课程改革呈现以下发展趋势:在课程政策上，留意国家课程统一性与学校课程敏捷性的动态平衡;在课程结构上，留意课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，以满意学生全面发展和多样化发展的须要;在课程实施上，留意老师和社会参加、政策支持以与质量监控；在课程评价上，评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展，评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准，评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注，评价主体上强调参加与互动、自评与他评相结合，评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合关键词课程改革；课程政策；课程结构；课程实施；课程评价；趋势课程集中体现了教化思想和教化观念，是实施学校培育目标的施工“蓝图”综观当前世界各国的教化改革，课程改革可以说是一个核心课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的被“调适取向”与“创生取向”所超越当前，老师作为课程实施的主体，不再被视为国家课程改革方案的忠实执行者，而是渐渐成为制定国家课程支配的参加者、课程开发者和课程支配的创建性实施者，在课程实施中扮演着越来越重要的角色例如，在法国，老师通常是课程改革的提倡者，并在课程修订中占有肯定的份量他们可以通过老师工会，就国家课程政策以与课程的详细实施发表见解现在征求老师的看法已经成为新课程设计过程的第一步老师可以就新课程是否加重了他们的工作量、课程的哪些方面应作删减或补充，以与各级各类课程之间如何协调提出他们的看法当然，因为老师如何参加课程改革尚是一个新课题，很多实践中的问题还有待于探讨和回答但是老师在课程实施中的重要性已日渐为人们所相识和接受，这已成为一种必定的发展趋势

（二）课程实施中的社会参加越来越广泛各国课程改革的阅历表明，课程改革的实施不单纯是上传下达的行政吩咐过程，而是政府基于对社会实际和教化实际之须要的敏锐洞察，充分发动地方、学校的主动性，经过严密的科学论证而绽开的过程为保证课程改革的科学性，很多国家都设立了课程改革的专家询问机构、课程探讨中心或课程询问委员会，学校、地方社区和州教化委员会、社区的个人和组织也在支持课程实施中担当各种角色，课程专家、家长、社区人员、商业团体、社会部门等广泛参加到课程实施过程中

（三）学校的课程实施得到立法、经费、师资培训等各方面的策略支持，同时课程实施过程也受到肯定的监督和限制各国课程实施的实践表明，课程改革绝不只是教化内部的事务，它涉与到政府部门的政策引导、经费投入、社会各部门用人制度改革以与整个社会对教化的相识发达国家课程实施的支持策略主要有立法支持、经费支持、出台资源调整方案、供应课程材料和开展老师培训等为了保证课程质量,很多国家都对学校的课程实施实行了肯定的监督和限制措施，一般可分为官方督导和民间监控两类官方督导是政府或地方层面的，例如，法国和英国的督学制度始终是政府对学校教化特殊是课程设置和教学的一种限制制度，教化部与地方教化当局都派出督学监督、检查、指导学校和老师的实践,并依据检查结果定期向公众发表报告；而韩国对课程实施的监督常常在地方层面进行，地方教化当局有规律地派出视察员视察学校，并考察学校是否满意了国家课程框架的有关法律规定民间监控通常由非正式的中介机构进行例如在澳大利亚，一些独立的机构通过对官方数据进行分析，或者自己收集一些数据进行个案探讨，形成学校教化总体状况报告这类探讨通常由政府出资,通过招标、托付或探讨补助的形式进行英国也有很多专业中介机构构成民间质量监控渠道，这些专业中介可分为两类，一类是诸如牛津、剑桥考试局这样的教化证书考试机构，主要是在基础教化的结束阶段实施各种证书考试，对课程与教学的质量进行终端监控；另一类是以服务学校教学为宗旨的机构，它们依据学校的须要在课程的实施过程中进行检测，评估教学质量以与学生的学习状况，与时发觉教学中存在的问题，提出改进教学的建议而美国也有很多非正式的团体与组织定期和不定期地对全国的中学教化进行综合调查和质量评估，经评估合格的学校可以接着得到不同渠道的资金支持，几次综合评估为不合格者将被定为失败学校，不能再享有资助，有甚者还会被关闭或重组总的说来，正式的渠道和专业考试机构反映了国家的管理须要和社会对教化质量的认证需求，有较高的权威性和公信度，但他们给学校和老师造成压力，这种压力必定转嫁到学生身上，给学生带来负面影响而服务性的专业中介机构因动身点不同，更留意为学校内部的师生服务，敏捷地从不同角度去检测学校课程与教学中的问题,没有行政压力，因而更易为学校所接受［⑷

四、课程评价的发展趋势课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用20世纪80年头以来，世界各国在绽开各项课程改革的同时，越来越多的国家起先意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分总的来说，体现出以下特点

（一）评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展随着信息时代的带到来，原有的以传授学问为主的基础教化课程的功能受到了极大的挑战，转而留意培育学生主动的学习看法、创新意识和实践实力以与健康的身心品质等多方面的综合素养，为学生的终身发展奠定基础于是，课程评价的功能也发生着根本性转变在学生评价方面，不只是检查学生学问、技能的驾驭状况，更为关注学生驾驭学问、技能的过程与方法，以与与之相伴随的情感看法与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教化的儿童”，而是发挥激励作用，促进学生的发展从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创建适合儿童的教化”在老师评价方面，以往的老师评价主要是关注老师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进老师发展方面作用有限老师是教化的实施者,担当着促进学生发展的任务，老师的素养与其发展同样成为课程评价改革的重要话题因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展这一点已在世界各国得到普遍认同

（二）评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准传统课程评价为了满意比较、筛选的须要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下,用评价者认为的某一种价值观要求被评对象现代社会对人的特性发展、创新实力的要求越来越剧烈，明显，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满意的同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应当“因材施评”因此，要避开传统课程评价标准的弊端，就应当针对不同地区、不同学校、不同评价对象的特殊状况，确立不同的发展目标和评价标准，使课程评价标准弹性化课程评价标准的弹性化要求评价标准多元化即确立适合于不同评价对象的多重的标准；确立从不同角度进行评价的多维标准；确立不仅反映评价者的价值标准和适合外在要求的，而且反映评价对象的价值目标和内在需求，并促进其发展的多功能评价标准

（三）评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注关注结果的终结性评价，是面对“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面对“将来”、重在发展的评价传统的评价往往只要求学生供应问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关切，只重视学习结束后的成果,而忽视学习的过程，忽视成果后面不同的动机取向和努力程度，忽视学习内在情意目标和看法的培育因此，当代课程评价重心渐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、老师和学校在各个时期的进步状况质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价供应了可能和条件留意过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点

（四）评价主体由单一主体转向强调参加与互动、自评与他评相结合一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的课程评价逐步成为由老师、学生、家长、管理者，甚至包括专业探讨人员共同参加的交互过程，这也是教化过程逐步民主化、人性化发展进程的体现例如，美国马里兰州，对老师的评价是以学生多人组合的方式进行的在英美等国家，学生和家长可参加评价体系或指标的建立，学生还可就老师对自己做出的评价结果发表不同的看法、进行申诉等澳大利亚小学生考评体系评价中的“三方协商评价法”[⑸，把老师、学生和家长“三方”都作为评价者,这有利于调动各方的主动性,让家长了解教化教学目标与教学大纲的要求并熟识整个教学过程,建立三方良好的协作关系还有国外流行的学生“成长记录袋”评价法也给学生和老师以充分的机会来参加评价，在这种方法中还有一点值得强调,就是学生对自己的“代表作”能作一个自我评价这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在同等、民主的互动中关注被评价者发展的须要，共同担当促进其发展的职责

（五）评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势但在今日，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时难免表现出僵化、简洁化和表面化的特点，质性评价的方法则以其全面、深化、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革提倡的评价方法例如，在美国《国家科学课程标准》中供应的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平常的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法美国各闻名高校在录用学生时不仅要求学业成果，通常还要求学生提交一份短文（选题通常极具开放性）、有关人士的举荐信和面试等英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在老师评价中留意运用面谈、行为视察和行为记录的方法而“成长记录袋”、“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可须要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清楚、更精确地描述学生、老师的发展状况综上所述，当代世界基础教化课程改革，在课程政策上留意国家课程统一性与学校课程敏捷性的动态平衡，在课程结构上留意课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，在课程实施上留意老师和社会参加、政策支持以与质量监控，在课程评价上留意评价功能、评价标准、评价对象、评价主体、评价方法的多元化，以满意学生全面发展和多样化发展的须要这些发展趋势对我国基础教化课程改革是很有启发意义的参考文献

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一、课程政策的发展趋势课程政策是“国家教化行政主管部门在肯定社会秩序和教化范围内，为了调整课程权力的不同须要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则”⑴它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来确定我们的课程”或课程权力的安排问题从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型中心集权型、地方分权型和学校自主决策型,分别以法国、美国和英国为最典型目前，无论是实行哪一种类型课程政策的国家，都渐渐相识到对课程统得过死和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均留意在“集权一分权、政府一市场、标准化——多元化、学术发展一个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一一方面，很多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程”视为迎接21世纪挑战的重要举措如美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有肯定区分而英国政府一向对学校课程不加干副教授，硕士学位；探讨方向课程与教学论、老师教化改革开放以来课程与教学改革的演进依据以上标准，改革开放以来课程与教学的演进历史可以粗略地分为三个阶段

（一）起步阶段（20世纪80年头中期以前）“文化大革命”结束之后，如何在政治上彻底拨乱反正，在经济上从根本摆脱十年间造成的巨大损害，走向健康发展的道路，走向旺盛富强，促进社会进步，是摆在全国人民面前的历史性课题，教化改革就是这个课题的重要内容在这一段的最初几年中，在“实践是检验真理的唯一标准”的大探讨下，同其他领域一样，课程探讨领域开展了解放思想、拨乱反正的工作十年动乱期间，中学教化事业遭到了严峻破坏，中学通用教材被全盘否定因此，此阶段课程与教学改革的指导思想和立足点是规范教化内容在“调整、改革、整顿、提高”方针的指导下，1978年把“文革”的“三机一泵，三酸两碱”式的教材改成了以学科基础学问为主的学科中心式教材，把只讲实践活动的教学改成侧重“双基”的教学，强调以正规的课堂教学为主，以学习人类的间接学问为主这反映了我国改革开放以来第一次课程观的变革，即变更改革开放前过分强调课程教材干脆为政治和生产服务的课程观，而强调基础学问、基本技能和学科学问学习的系统性1981年，教化部先后颁发了六年制重点中学、五年制中学和六年制小学和五年制小学的教学支配本着“降低难度，减轻负担”的精神，新编或修订了全套中小学十二年制教材这套教材是这一时期课程体系的代表，它重视思想教化，重视“双基”，强调统一要求和必修但是随着生产力的发展，社会对教化的需求日益提高，这套课程的缺点也越来越明显如，全国实行统一的教学支配和教学大纲与我国幅员广阔、人口众多、经济、文化、社会发展不平衡的国情很不适应；课程结构和教学内容偏难、偏深；课程结构和教学要求比较单一，课程结构比较固定、死板，缺乏敏捷性和弹性；有些教材内容脱离学生生活环境和实际阅历，内容比较陈旧，须要更新等等

（二）深化阶段（20世纪80年头中期一一20世纪90年头末）随着我国改革开放的不断深化和经济建设的快速发展，世界范围的科学技术迅猛发展和新技术革命的兴起，社会对人才的培育规格和素养要求发生了巨大变更，对基础教化提出了新的要求而我国此时的教化体制是在支配经济体制下形成的，它过于集中、统一，单一的办学机制，国家统得太死、管得太细、包得太多在此背景下，1985年8月，中共中心、国务院召开了改革开放以来的第一次全国教化工作会议，发布了《关于教化体制改革的确定》1986年《中华人民共和国义务教化法》的颁布加快了课程改革的步伐同年，在教化部的领导下，全国中小学教材审定委员会成立它的任务是审查依据国家颁发的教学大纲编写的中小学各科教材，这意味着任何团体、机构、个人都可以从事教材编写工作这一组织的成立标记着中国基础教化的教材由国家全部限制的历史正式结束，起先了教材多元化的时代1988年，教化部制定了《义务教化全日制小学初级中学教学支配（试行草案）》，经过试验修改，于1992年更名为《课程支配》这一课程支配与其配套的诸家教材，是这一阶段课程的典型代表它体现了国家现行义务教化课程支配的指导思想，即“遵循教化要面对现代化、面对世界、面对将来的战略思想，贯彻国家的教化方针，坚持教化为社会主义建设服务，实行教化与生产劳动相结合”由此观之，此阶段的课程支配从设计理念上看是一种社会本位，但同时它也留意到了“促进学生特性的健康发展”，而为学生全面发展打好基础主要是依据社会对劳动力和人才的须要确定的这一阶段的课程改革，在培育目标上增加了新的要求，敏捷性得到了提高（1992年将课程分为“国家支配课程”和“地方支配课程”；1996年在《全日制一般高级中学课程支配（试验）》中又规定,“一般中学课程由中心、地方、学校三级管理”），课程结构更加合理，并适当降低了难度，在肯定程度上克服了第一代课程的一些缺点,但还存在一些“改而未改”的问题，如教化观念滞后，人才培育目标与时代发展要求不能完全适应；学科之间封闭，滞后于时代发展；死记硬背的学法和题海训练的教法普遍存在；课程评价过于强调筛选功能等就教学改革而言，从20世纪80年头中后期到90年头，进行了一些教学试验，如情境教学法、学导式教学法、发觉法、创建教学法等，而且在20世纪80年头末90年头初，受国际课程与教学改革思潮的影响，我国教化理论界提出要进行“全人教化”新课程中蕴含着的新的教化思想在肯定程度上得以实现，但还存在着与课程改革相互脱节的问题总的来说，这一阶段的课程与教学改革，属于“系统水平的社会渐变”引发的“三个面对”思想指导下的教化微调

（三）拓展阶段（20世纪90年头末至今）在这一阶段，时代的发展表现出新的特征，详细有学问经济初见端倪，国际竞争空前激烈，人类的生存和发展面临着逆境在学问经济时代，原有专注经济发展、较少关注人的发展的教化模式的弊端引起越来越多有识之士的关注当前的国际竞争主要体现在综合国力方面，由于教化在综合国力竞争中起着奠基作用，综合国力的竞争必将体现到教化上来人类生存和发展面临的逆境，不仅表现在人与自然和谐关系的破坏，还表现在由于工具理性对价值理性的长期压抑，人的精神力气、道德力气减弱甚或消逝因此，本着“人的发展”的理念，当前世界各国普遍进行教化改革（尤其是课程与教学改革）也就不难理解了就我国的教化而言，历经20年来的发展与改革之后，取得了巨大成就但与此同时，目前我国基础教化的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差就课程领域而言，固有的学问本位、学科本位的问题没有得到根本的转变，传统的应试教化势力强大，素养教化不能真正得到落实因此，我国的基础教化课程到了非改不行的地步1999年1月，国务院批转发布了教化部制定的《面对21世纪教化振兴行动支配》，提出“实施‘跨世纪素养教化工程；1999年6月，中共中心、国务院召开第三次全国教化工作会议，发布了《中共中心国务院关于深化教化改革全面推动素养教化的确定》，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教化课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教化改革与发展的确定》进一步明确了“加快构建符合素养教化要求的基础教化课程体系”的任务；同年，教化部制定了《基础教化课程改革纲要（试行）》，就课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、老师的培育和培训以与课程改革的组织与实施等九个方面进行了明确规定2002年12月26日，教化部下发“教化部文件（教基

[2002]26）号，《教化部关于主动推动中小学评价与考试制度改革的通知》”，从政策上彻底解除了一些学校和个人“用新课程教，用旧大纲考，怕课改吃亏”的顾虑；教化部部署的2003年工作要点之一是加快课程教材改革，进一步做好基础教化课程改革试验工作可以看出，国家在此阶段对课程与教学改革的关注超过了以往任何一个时期，称此阶段为“课程改革的时代”是名副其实的此阶段的课程改革是以素养教化为核心的“一切为了孩子的发展，为了一切孩子的发展，为了发展孩子的一切”是新课程的根本理念，形成了一种比较明显的儿童发展本位的价值取向改革要实现几个根本变革，即教化目标的根本变革、教化内容类别与其组织原则的根本变革以与课程评价标准的根本变革因此，此阶段的课程改革，无论从广度还是从深度而言都是前所未有的假如说前两个阶段的课程与教学设计是以结构主义为基础，此阶段则偏向了建构主义；前两个阶段的课程与教学以“双基”为主，此阶段则达到了“四基”，即“双基”+基本观念和基本看法教学第一线的广阔老师是课程的实施者，“最终将是老师们依据自己的理解来变更学校的整个世界”，因此，扎实推行素养教化，从“双基”到“四基”，为教学改革提出了新的课题

三、课程与教学改革的特征纵观我国课程与教学改革的历程，概括起来，有以下几个主要特征

（一）与经济、社会改革的紧密性改革开放后三个阶段的课程与教学改革都是在我国经济与社会发生重大变革的环境中孕育而生的第一次是在“文化大革命”之后拨乱反正的宏大社会变革和全党工作重心转向以经济建设为中心的历史条件下出现的；其次次改革是在我国经济体制、政治体制改革提上日程、经济稳步发展的背景下产生的，它属于“系统水平上的社会渐变”引发的教化微调；第三次改革是在物质与精神文明建设取得巨大成就、学问经济初见端倪、国际综合国力竞争对人才素养的要求突显出来的背景下产生的，无论在广度还是深度上，这次课程与教学改革都是前所未有的

（二）思想的先行性每一次课程与教学改革都是在肯定教化思想的推动和指导下完成的邓小平关于教化与经济发展相适应的思想揭开了第一次课程与教学改革的序幕在此思想指导下，拨乱反正，确立了以“双基”为基础的课程与教学体系随着改革开放的深化与邓小平“三个面对”指导思想的提出，原有课程与教学体系已不能满意社会对人才的需求因此，此阶段的课程与教学在各个方面都进行了“微调”，使课程结构更加合理，敏捷性得到增加，培育目标上也增加了新的要求到了近期，国际上的课程改革形成了“大众教化”的指导思想，尤其是初见端倪的学问经济更是要求各国调整人才培育目标在我国，扎实推动素养教化成了基础教化课程与教学改革的核心，使这次改革无论在广度还是在深度上都超越了以往任何一次

（三）改革的渐进性与长期性课程与教学改革不行能一次解决全部的问题，只能依据现有的条件确定本次改革须要且能解决的问题第一阶段的改革，在很大程度上解决了教化结构问题，但教化体制问题未能解决，教化目标也不甚明确通过其次阶段的改革，课程管理体制更加敏捷，课程结构更加合理，在目标上也增加了新的要求，但仍存在一些“改而未改”的问题第三阶段，即现阶段的改革，主要解决的是教化目标的问题，在此基础上一系列的配套工程，如课程结构与标准、教学过程、课程评价与管理等也必定要相应地进行变革改革的长期性包括两方面的内容一是指每次的改革都具有肯定的未完成性，须要在以后的改革中逐步加以完善；二是就社会发展而言，社会发展每进入一个新的阶段,涉，基本上由学校自主确定课程进入20世纪80年头以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教化行政地方分权的历史传统，加强国家对教化宏观调控的职能，以确保基础教化的质量在课程政策上有明显强调集权、政府、标准化和学术发展的倾向⑵另一方面，很多原先实行中心集中统一的“国家课程开发”的国家都留意到了“校本课程开发”的意义，面对21世纪的课程改革政策，从课程管理的集权和限制走向分权和校本，从课程内容的标准化、高负担走向多样化、敏捷性，从课程评价的统

一、严格走向重过程和学生特性如法国一向主要由中心政府以指令性文件规定全国统一的基础教化课程，但1985年正式颁布了“分权法”，进一步明确中心、学区、省、市镇各级对教化管理的权限，在课程支配上规定将1/10的课时让给各校自行支配⑶而同为中心集权国家的日本和韩国，20世纪八九十年头在重视特性、关注适应实力、强调自主性等共同的课程改革主题与目标驱动下，课程政策表现出民主化、决策分权化等相像的特点⑷值得留意的是，美、英等国在强调统一课程标准的同时，并没有放弃多元化、个别化教学的传统，而课程改革朝分权化、特性化方向发展的国家也接着强调统一的基础课程其共同的发展趋势是在课程管理体制上走向均权化，留意国家课程统一性与学校课程敏捷性的结合

二、课程结构的发展趋势课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将全部课程类型或详细科目组织在一起形成的课程体系的结构形态课程结构最足以体现学校的培育目标为了使课程能促进学生素养的全面发展，从本世纪80年头以来，世界各国起先致力于优化课程结构的教化改革，在课程类型、课程内容和课程形态等方面进行了相应的调整和完善，以满意学生全面发展和多样化发展的须要课程结构改革的发展方向是

（一）留意各种科目、类型课程的协作，追求课程结构的平衡性、整体性从某种意义上看，课程结构与人的素养结构具有对应性和同构性，对课程结构的设计就是对人的设计面对“全人”教化的新理念，各国都重视课程的整体功能，留意从动手与动脑、学习与创建、自我与社会协调的角度来完善课程结构，兼顾了学习者全面发展与特性发展的双重要求当代各国课程改革已走出了现代主义“二元论”的纠缠，不再为“活动主义”和“主知主义”等问题的争吵而困惑，而是着力于从改革实践上化解二者冲突，从而实现学问与智力、认知与情感、主体精神和社会责任感的统一,实现课程内部的和谐，寻求课程结构上的有机关联与平衡，以使课程成为平衡教化与人和社会之间的有力工具例如美国在20世纪90年头以来颁布的一系列文件中规划了中小学课程结构，其特点是以学术性科目为轴心，以非学术性科目为外围，削减点缀性科目比重，追求学术性科目和阅历性科目之间的新平衡；以核心课程为主体，以选修课程为协助，追求课程统一性与多样性的平衡；以现代理科课程为核心，以语言社会科课程为边缘，追求课程结构的现代化与传统性的平衡⑸

（二）设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力为保证基础教化质量，各国普遍设立国家核心课程，重视基础学科的地位很多国家的基础教化课程总量中语文、数学等工具性基础学科始终保持着的较大比重例如，在初等教化阶段的语文学科，美国、英国均在40%以上，日本为

27.5%,数学学科以前苏联和联邦德国等的比重为最大，约占20%以上，日本为18%⑹这些工具课程在课程结构中的凸现无疑使课程更符合学习化社会对学习实力的特殊要求美国自20世纪以来，先后发起了数次围绕中小学的课程改革运动，其课程结构变革始终处于学术性科目与非学术性科目、共同必修的核心课程与选修课程在比例上的此消彼长的持续摇摆之中而20世纪90年头的基础教化课程结构调整，不再是否定前期成果的彻底改革,而是在80年头“全面提高教化质量”改革的基础上，接着推行加强课程的学术性、统一性，培育学生的学术实力的政策,强调学业优异,制定更高更难的学术标准1991年的《美国2000:教化战略》America2000:an Educationstrategy1993年的《2000年目标美国教化法》Goal2000:An EducateAmerica Act和2001年的《不让一个儿童落后:教化改革蓝图》No Childleft Behind:ABlueprint forEducation Reform中，都一再强调加强中小学的核心课程:英语、数学、科学、社会、外语、艺术等，试图以此提高学生的学业水平,迎接下世纪全面的挑战⑺无独有偶，法国在90年头提出要让初中学生驾驭“学问与实力的共同基石”，在中学应教授“共同文化”，而“学问与实力的共同基石”与“共同文化”就是涵盖了几个学科的核心课程；⑻英国1988年的教化改革法确立了全国统一的十门国家课程，在2000年9月起正式在全国推行的新课程《课程2000》中，规定了12门必修课程:英语、数学、科学、设计和技术、信息与沟通技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民，其中英语、数学和科学又被定为其中的核心学科，成为“核心中的核心”，等等⑼撇开各国核心课程科目在学科上的差异，我们不难发觉，核心课程的设置本质上是对基础的强调三加强相关学科之间的联系和渗透，走课程综合化的道路现代科学技术发展迅猛，学问总量急剧增加，学科门类越来越多，基础教化课程如何在有限的时空里，与时地汲取最新的科技成就，使我们的学生毕业后能够同当代的科技发展站在同一水平线上？各国课程改革一般采纳两种策略一种是稳定基础课程，一种是走课程综合化的道路多数国家不同意过多增加新学科和扩大教材的重量，以免造成学生负担过重20世纪70年头以前，在美、法、英等国，大都以综合课为主，中低年级尤然在以探究提高教学质量为主要目标的80年头课程改革中，对分科课程的作用又有了新的相识现在的状况是，一方面加紧找寻保证学科间联系的更有效形式，另一方面让两类课程同时进入中小学课堂近年来，随着当代科学向整体化、综合化方向发展，随着自然科学人文化趋势日益加强，综合课程的某些优势更为明显目前，国外课程改革中特殊重视综合化特性，在学科设置上打破不同学科的界限，加强相关学科之间的联系和渗透，使之有机地组合在一起，出现了诸如合科课程、融合课程、广域课程、核心课程等综合类型课程例如，美国在《2061支配》中提出的课程改革，留意自然科学、社会科学和数学的综合每门课程自成开放体系,可容纳多种科目的学问加拿大在20世纪80年头起先，掀起了课程结构改革浪潮，出台了一系列课程改革支配，其中尤为引人关注的是试图加速科学课程、技术课程与社会课程的一体化皿日本、加拿大、韩国、匈牙利、德国、泰国、瑞典、法国等都开设了不同内容、形式的综合课程从课程形态看，学校课程经验了一个综合课程一分科课程一分科、综合课程结合一以综合课程为主的演进过程课程内容的综合化，也是当代科技发展对培育通才提出的要求假如说近代社会曾经是专才取胜的话，那么能取胜于今后社会的将是专才基础上的通才四重视科学教化和信息技术教化，加强职业技术教化，推动课程结构的现代化为适应信息时代和将来社会经济竞争的须要，世界各国普遍重视科学教化和信息技术教化，把塑造学生的科学素养、信息素养和创新意识作为课程结构改革的主要任务，留意在课程中汲取最新的科技成就，提高综合理科教化的地位，推动课程结构的现代化例如，在英国，为全面提高学生的信息和沟通技术实力，在新的国家课程中，将以前的“信息技术”Information Technology改为“信息和沟通技术“Information andCommunication Technology,简称ICT同时要求在数学、理科、历史以与其它全部学科的教学中也要依据详细内容，加强对学生信息和沟通技术的指导致力于提高学生的信息素养、理科基础,并把对科学的应用、科学探讨实力、科学思想精神、信息获得实力、信息设备的应用技能作为21世纪英国人必需具备的素养之一,这无疑可以使课程结构与科技发展保持同步，体现了技术发展与儿童发展的统一在日本，1998年6月公布的新的课程方案将“信息科”作为中学一般科的必修科目，以适应计算机、网络的普与带来的信息社会的变更口口在中小学课程中加强职业技术教化（或单独设课或渗透于相关课程之中），这在发展中国家和发达国家都是普遍的趋势加拿大在中小学都开设了职业指导课程，培育学生正确的职业发展看法，使学生获得基本的职业学问和技能，促进学生职业素养的发展很多中学要求学生毕业前至少要驾驭两门技术，否则不予毕业，这已成为制度［⑵连一向轻视职业技术教化的英国，从1990年9月起也在中小学开设“技术与设计”课，以增加学生的经济和职业的意识与实力［⑶

三、课程实施的发展趋势当人们反思20世纪课程改革的历史进程时，发觉大多数课程改革的共同失误是往往满意于课程支配的制定，而不关注课程的实施过程自20世纪80年头以来，很多国家的课程改革都重视“课程实施”的探讨，把课程实施视为课程改革过程的有机组成部分总结世界各国的课程改革实践，可以发觉，课程实施呈如下发展趋势

（一）老师主动参加课程改革，课程实施的“忠实取向”正在。