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基于“诗法”的解诗策略举隅-------------读懂古诗的有效路径本文转载网络作者廖智慧作者简介廖智慧，云南师大附中呈贡校区教师原发信息《语文教学与研究》（武汉）2023年第202310期第14-18页内容提要高考语文古诗阅读鉴赏，“读懂”是关键，“读懂”其实就是会解诗在目前的教学实践中，多数教师并没有太强的古诗创作论意识，他们带领学生解诗的路向多基于文体共性，缺少对古诗文体特殊性的审视，学生由此很难获得真正的解诗能力”诗向会人吟”，“会人”必须是能从创作论角度进行解读的人文章立足古诗创作法度，从句法、章法、写法三个基本方面入手，借“诗法”解“诗义”，探讨、总结读懂古诗的有效路径，并给出相关教学建议关键词“诗法”/解诗/高考语文期刊名称《高中语文教与学》复印期号2024年01期
一、中国古诗程式化特点下隐藏的解诗路径从全国四套高考语文试卷来看，2023年高考语文古诗阅读鉴赏题的命制与前两年相比并没有明显变化从考查形式来看，依然是一道客观题加一道简答题；从考查内容来看，仍着重考查内容情感（写了什么）与表达技巧（怎么写的）；从所选文本来看，依然偏向格律作品（近体诗与词）；从命题导向来看，主要还是考查学生的解诗能力高考命题多年呈现的“稳定性，说明三新”背景下对学生阅读古诗所需关键能力的要求是不变的这种能力，通俗地说就是能读懂古诗，会解诗一直以来，语文教师就充分认识到高考古诗阅读鉴赏，读懂是关键为了解决这个问题，我们作了很多有益的探究，总结了很多读诗、解诗的方法，比如读诗题、读诗人、读注释、抓意象、明意境等不一而足这些方法的提炼，让我们的教学有了一定的抓手，也在一定程度上提高了复习的效益然而在现今命题形势下，这些方法却又总显得那样无力，并不能很好地破解命题痛点这是什么原因呢？如果我们细致地梳理这些方法，会发现这些做法要么试图从外围解决问题（如读诗题、读诗人、读注释等），要么将文本作模糊处理（如抓意象、明意境等）；而高考命题往往站在细处，通往理解的深处，那么这些看似有板有眼的方法总结与命题要求就凿衲难合了如何才能找到真正解决问题的路径？我们不妨回到中国古诗的特质上来诗歌本有诗歌的特质，而中国古诗（尤其近体诗）又更具独特性，其中一个重要的表现就是较为程式化以近体诗为例，要求讲究格律、声韵，规定了相应作品的句数以及每句的字数，诸多外在形式的规定与约束有如镣铐，在很大程度上限制了舞者（诗人）的自由，由此不可避免地出现创作程式化”的问题当然，这种程式化并不是缺少生气的表现，它有其独特的审美价值与意义，就如国粹京剧的程式化透过现象看本质，每一种程式化表现的背后，实则都是强烈的法度意识、边界意识中国古诗（尤其近体诗）亦是如此，很多解诗的密码就秘而不宣地隐藏在这种富含法度的程式化中，如果我们不能拥有那把秘钥，很多解诗工作恐怕只能隔靴搔痒，甚至走向谬误对于文本解读，孙绍振教授曾有一个重要的理论总结——从创作论角度解读文本，赖瑞云教授称之为解写［1］这个理论总结尤其适用于中国古诗长久以来，中学语文界对于中国古诗的解读多是读者心理”视域下的，作者心理视域下的解读基本限于孟子所倡导的知人论世以意逆志，至于从创作论角度解读古诗的做法更是严重缺席其实，自古就有诗向会人吟”的说法（出自《增广贤文》），这说明要真正读懂古诗，读者须得是“会人何谓会人？从某种程度上说就是懂创作心理的人，也就是能解写的人而古诗的写又主要表现在它的程式化特点上，藏在它的创作法度（诗法）里
二、以诗法，解诗义”中国古诗的创作法度是一个庞大的体系，从炼字到炼句、谋篇、用韵，无一不蕴藏法度笔者认为，对于中学生来说，有三个方面的基本诗法之于解诗意义重大，分别为句法、章法、写法，下面将逐一展开阐述1旬4—解诗语真义诗句是中国古诗表达完整语意的基本单位，因其语言组织大不同于正常话语，而给我们的阅读带来了很多障碍其实，这种不同于寻常话语的语言组织与表达，正是历代诗人长期探索诗句表达技法的经验累积与审美沉淀，是中国古诗诗法”的重要组成部分一方面，从语法角度来看，中国古诗诗句可以不必是一个语法句，它可以是两个甚至三个语法句的合并表达，还可以不成语法句例如东边日出西边雨半江瑟瑟半江红’主人下马客在船这些诗句都是两个语法句的合并表达（如东边日出一个语法句，西边雨一个语法句），通俗地讲，就是一句诗里说了两句话的意思至于杜甫的对食暂餐还不能（《早秋苦热堆案相仍》）、韩愈的欲去未到先思回（《李花赠张十一署》）则又是三个语法句的合并表达了，可谓一句三意孙绍振教授称此为诗句大于语句［2］这种句法处理大大增加了诗句的信息量，提升了诗歌语言的稠度而像桃李春风一杯酒，江湖夜雨十年灯楼船夜雪瓜洲渡，铁马秋风大散关”这样的诗句就不是语法句，因为整个诗句并没有谓语动词，只有诗人精心裁剪过的几个名词而已这种句法处理因摆脱了谓词的动作性限制，大大拓宽了诗句的想象空间，但在还原成话语的时候则需要我们添加必要的语法成分，甚至引进相关典故，否则很难明白其中含义如桃李春风一杯酒这一杯酒如果不知道是从王维著名的劝君更尽一杯酒中来，那么对整句诗的解读就会失准而当表达成一个语法句时，因受限于字数，又常常会有诸多的省略现象如崔护《题都城南庄》中“桃花依旧笑春风一句，春风看似笑”的宾语，但如果我们这样理解的话，整个诗句就费解了其实，这个句子在春风”前省略了介词于，还原成话语是桃花依旧于春风中笑，笑是盛开的意思再如韩愈《早春呈水部张十八员外二首其一》中“草色遥看近却无一句，遥看后省略了表状态的有字，近字后又省略了表动作的看字，这些需要我们充分结合上下文予以补充完善另一方面，从诗性角度来看，中国古诗诗句为追求语言陌生化，会对语句作颠倒、重建处理南宋诗论家魏庆之所著的《诗人玉屑》中记载了一则王安石改诗的故事——王安石将诗人王仲的一句日斜奏罢长杨赋改为日斜奏赋长杨罢，并说诗家语，如此乃健⑶在这里，王安石并没有改换原诗任何一个字，只是将罢赋二字的语序进行了调整，就达到了健的效果为什么会这样？王安石并没有作解释，但从我们今天的角度来看，王安石所谓健的语言（诗家语）其实就是“陌生化”的语言这种语言的颠倒与重建，本是为诗歌语言去油”的一种手段，而对于中国古诗而言，有时更不得不颠倒语序以适应平仄格律与句式节奏，于是这种颠倒与重建就变得更加普遍了如南宋诗僧释志南的“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”将句子的主语杏花雨杨柳风”移到了最后，这既是为了调整句式节奏，也是为了合乎平仄要求；南渡词人叶梦得《贺新郎》一词中的秋色渐将晚，霜信报黄花，黄花与霜信主宾关系颠倒错位，这主要是为了合乎平仄格律要求；杜甫《秋兴八首其八》中的红稻啄余鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝两句主宾颠倒，则完全是为了追求语言表达的陌生化；李白《梦游天姥吟留别》中的一夜飞度镜湖月实际上是一月夜飞度镜湖”的颠倒表达，实现了炼话成诗对于这些语言的颠倒现象，我们在解诗时必须将其还原，这样才能读出它的本来面目如2023年新课标I卷所考查的林希逸的《答友人论学》一诗中就有两处典型的语言颠倒现象逢人个个说曾颜是个个逢人说曾颜”的颠倒处理，不在流传口耳间是不在口耳间流传的颠倒处理
2.章法一解意脉逻辑中国古诗章法的“程式化特征非常明显，具体说来就是起承转合四个字对于近体诗而言，起承转合更是对应到每一联（句），如律诗的四联依次为起联、承联、转联、合联，而绝句的四句依次为起句、承句、转句、合句可见，深刻理解古诗章法的起承转合，对于准确解诗有着重要意义何谓起承转合？清人刘熙载对此的阐述是起、承、转、合四字，起者，起下也，连合亦起在内；合者，合上也，连起亦合在内；中间用承用转，皆兼顾起、合也
[4]权威工具书《辞海》的解释是诗文写作结构章法方面的术语‘起‘是开端；‘承’承接上文加以申述；‘转’是转折，从另一方面立论；‘合’是结束全文
[5]可见，起承转合”高度概括了中国古诗（尤其近体诗）章法的内在逻辑，是准确把握古诗句与句（联与联）间逻辑关系的准线我们以王昌龄《闺怨》一诗为例加以理解闺中少妇不曾愁，春日凝妆上翠楼忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯这首七言绝句的起承转合非常明显首句点出主人公不曾愁，是为起；接下一句讲主人公不曾愁”的表现，是为承；到第三句时，忽见一词凌空一转，并为后文蓄势，是为转；尾句悔教”收束全篇，是为合通过起承转合，诗歌不仅在内在逻辑上实现了转换变化，避免了平铺直叙，同时其情感也得以抑扬起伏，可谓七绝章法的范本我们如何运用起承转合知识来指导解诗？通过对概念的厘定与理解，我们知道对于古诗而言，起承转合”具有章法的普适性，是对诗歌所写内容的逻辑梳理与概括而在四个字中，承转二字的逻辑意义最为典型，这也就意味着它们对于我们解诗更具指导意义我们先来看承从逻辑意义上说，承是对起的承接，换言之，承与起在内容的逻辑性上是连贯的、一致的，紧密的承接关系甚至会保留某种内容上的连带与呼应如杜甫《送韩十四江东觐省》一诗的承联（我已无家寻弟妹，君今何处访庭闱）完全是扣着起联（兵戈不见老莱衣，叹息人间万事非）中的“人间万事非五字顺势延展的2023年新课标口卷所选林逋《湖上晚归》一诗的承联（桥横水木已秋色，寺倚云峰正晚晴）也是紧接着起联（卧枕船舷归思清，望中浑恐是蓬瀛）中的望中二字进一步展开描写的当然，这种顺承的逻辑关系也是可以反推的——以承的内容去确定起的内容方向以2023年新课标I卷所考查的宋诗《答友人论学》为例，起联逐字笺来学转难，逢人个个说曾颜对考生来说理解难度较大（尤其首句），但如果我们将容易准确理解的承联（那知剥落皮毛处，不在流传口耳间）拿来作参照物的话，就可以推知起联应该是在批判当时治学的不良风气把握住这点，我们对该套试卷15题A选项诗的首联描述了当时人们不畏艰难、努力学习圣人之道的学术风气这一表述自然就可以轻松判断了我们再来看转在近体诗中可以有很多种转法，如由景转情、由情转理、由实转虚、由静转动、由抑转扬等不一而足，但这些转本质上都是要与前文构成逻辑层次上的差异这种差异可以是内容上的层次差异，也可以是情感上的层次差异，还可以是手法上的层次差异而且，近体诗的转不同于文章的转——要求流转自然，它不一定需要铺垫，它甚至不忌突兀，完全可以横空蹈来句数与字数的限制，让近体诗不得不舍弃任何一点多余的东西作为解诗者，我们要充分认识到转在一首诗中的价值与意义，通过转本身的逻辑意义去审视转之前后诗句的层次构成，将诗读准、读深如王维《山居秋暝》一诗的转（竹喧归浣女，莲动下渔舟）与承（明月松间照，清泉石上流）从内容上看都是写景，是不是就没有转了呢？显然不是,它的转体现在技法上，虽都是写景，却一以静，一以动，这种层次的构成就是转我们在解诗时要去多思考这种层次关系，透过文字看文脉
3.写法一解类型问题中国古诗的文体边界意识很强，注重这一个（黑格尔语）的彰显，所以古体有古体的味，近体有近体的味，诗、词、曲亦各有其味串味似乎并不值得提倡，众所周知，大文豪苏轼”以诗为词，就受到了李清照等词家的讥讽与诟病是什么在维持这个味？特征化、类型化的写法是一个重要手段首先，中国古诗会因体裁不同，而基本写法不同如近体诗与古体诗相比，表达则更凝练，更讲究字词句的锤锻、推敲，基本排斥赋的手法《诗人玉屑》中记载了苏东坡对秦观杜鹃声里斜阳暮的评价此词高妙，但既云斜阳‘，又云‘暮’，则重出也……⑹杜牧名篇《清明》一诗也有人提出完全可芟去每句的前二字，由七绝而变为五绝，表达更凝练这些批评是否得当，我们姑且不论，但它确实揭示了一个不争的事实近体诗词讲究语言的极度凝练一个词的重复表达尚且如此，那就遑论一句话了，不仅语意不能重复，就是手法相重也难免被诟病南朝诗人王籍有蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽两句（《入若邪溪诗》），王安石认为不妥，而以风定花犹落来对鸟鸣山更幽如此，则上句静中有动，下句动中有静，不至于造意相重独以这两句论，王安石改后之诗显然胜过原诗王安石所秉持的正是近体诗精神——在有限字数里追求无限空间与意蕴，所以讲字、句、意的锤炼，讲各种层次空间的拓展把握这些写法上的特点，我们在解诗时可能就不会那样肤浅地认识问题了再以2023年新课标口卷所考查的《湖上晚归》一诗为例，这首七律的中间两联都是写景，按律诗的写法，这些景绝对不会一味无序罗列，诗家应该会拓展出各种层次关系，以丰富诗作的立体空间带着这样的先导意识去分析，我们会发现颈联（翠羽湿飞如见避，红菜香袅似相迎）与颔联（桥横水木已秋色，寺倚云峰正晚晴）在动静关系上拉开了层次，颔联内部又有远近层次，颈联内部又有高低层次其次，中国古诗会在同类题材的写作上形成一些类型化的写法特点如怀古诗的创作，基本上是做三件事，即写景、忆事、抒情，在教学时我们如果抓住了这个写法特点，就基本上能解决这一类的问题再如送别诗，因行者一去，便已作别，故非别离之地的场景自然都是诗人想象出来的，谓之虚写这种虚写在送别诗中很常见，为了丰富诗歌的表达层次，诗人常常在转”的部分想象友人在途中甚至抵达目的地后的情景，不过它的写法独特，基本不会有任何表明虚写的字眼像杜甫《送韩十四江东觐省》一诗的转联黄牛峡静滩声转，白马江寒树影稀”是对途中景的想象；李顽《送魏万之京》一诗的转联关城树色催寒近，御苑砧声向晚多既有途中景的想象，又有目的地场景的想象；梅尧臣《送何遁山人归蜀》一诗的转联到家逢社燕，下马浣征衣”则全是对友人抵家后情景的想象此外，不同诗人也会在创作时形成一些个人的独特写法，并对后世产生深远影响如杜甫律诗中的很多对偶联特别精彩，常给人以雄浑博大的审美感受，这是因为他十分擅长时空对举的写法如锦江春色来天地，玉垒浮云变古今出句空间，对句时间；五更鼓角声悲壮，三峡星河影动摇出句时间，对句空间；吴楚东南诉，乾坤日夜浮”出句空间，对句时间又如王维十分擅长动静关系的处理，其写景往往动静结合，动中有静，静中有动李商隐律诗的对偶联对仗十分工整，几乎做到字字相对，在这种精巧中彰显匠心，如庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃中之蝴借音胡与杜相对，身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通之凤与犀的对仗
三、基于诗法的古诗教学建议总的说来，基于诗法的解诗是创作论视域下的文本解读方式，也是指向问题源头的解决路径在三新”背景下，对于中国古诗的学习，我们不能仅满足于“读者视域下的解读，将古诗泛化、类同为一般文本，应从作者”角度提升认识，再降维解决现实中的读懂”问题这要求我们在教学中要有“作者”意识，对于一首诗的学习，要改变纯感性化的教学倾向，多些理性思考的参与，将教会读懂”作为教学的重要目标一方面，我们要善于发现一首诗在读懂方面存在的困难，引导学生探究思考如苏轼《念奴娇・赤壁怀古》一词的开篇大江东去，浪淘尽、千古风流人物就不太好细解，为什么浪淘尽的是人物”呢？大浪淘的不是沙吗？对此，我们如果不求甚解，或者根本就看不到这个理解的难点，那学生读懂诗的经验从何而来呢？对这个问题，我们探究下去，会发现其实也是一种有所本有所沿袭的写法，苏轼不是首创往前推，我们来看李白《将进酒》的开头四句君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪为什么从黄河跳到了时间（悲白发）呢？有何逻辑关联？再往前追溯，我们来看汉乐府《长歌行》的尾四句百川东到海，何时复西归少壮不努力，老大徒伤悲”是不是也是从河水跳到了时间？把这些学生都熟悉的诗句放在一起，我想学生应该可以明白苏轼在说什么以及为什么这么说了有了前人的成例作铺垫，苏轼的跳跃幅度便更大，从现实之河到时间之河，一个“浪淘尽就完成了跳转与并联当然，我们还可以将这个问题再往前追溯，学生应该会联想到《论语》中的一章——子在川上日逝者如斯夫，不舍昼夜”如此一来，我们对这个难点既弄明白了是什么，又弄清楚了为什么，解诗的方法与经验才真正习得另一方面，我们要多引导学生从逻辑意脉上读诗、解诗，提升读懂古诗的能力对于古诗的教学，笔者发现广大中学教师愿意更多地着力于意象、意境，而很少涉及意脉意象与意境的把握与理解固然重要，但如果没有对诗歌意脉的探究与理解，前二者只会是一堆缺少关联的碎片探究逻辑意脉，需要我们在教学中多树立古诗的章法”意识，分析一首诗是怎样〃起承转合〃的，内容上有没有前后呼应，诗题与正文有哪些关联等再一方面，我们要善于在同类写法上建群，开展有针对性的专题学习比如统编教材中选用了好几首怀古类诗词——《念奴娇赤壁怀古》•《永遇乐京口北固亭怀古》《桂枝香金陵怀古》《蜀相》等，我们在教学时••可以突出怀古诗写景-忆事-抒情”的写法特点，教会学生读此类诗的本领而在高考复习备考的过程中，我们更应该针对学生痛点，以解决读懂为目标去建构各类专题复习，而不是跟着外在形式跑原文参考文献•
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[4]刘熙载撰.袁津琥校注.艺概注稿[M].北京中华书局，2009840-
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[5]夏征农，陈至立主编.辞海[Z].上海上海辞书出版社，
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