2023年自考课程与教学论重点归纳知识点归纳

1.1923年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一般认为这是课程作为独立研究领域诞生标志

2.科学化课程开发理论发展里程碑泰勒由于泰勒对教育评价理论、课程理论卓越奉献，因此被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父1923年，出版《课程和教学基础原理》是现代课程理论圣经

3.泰勒原理实质是技术爱好追求是通过合法规律行为而对环境加以控制人类基础爱好,它指向对于环境控制和管理,其关键是控制

4.科学构造运动和学术中心课程1959年9月，主席布鲁纳讨论怎样改善中小学自然科学教育问题

5.学术中心课程:是指以专门学术领域为关键开发课程

6.实践性课程开发理论:施瓦布奉献

7、拉特克:在教育史上第一种倡导教学论德国教育家

8、夸没纽斯捷克著名教育家，理论化、系统化教学论创立者1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类所有艺术本书标志着理论化系统化教学论确实定

9、卢梭教学论《爱弥儿》影响深远指导思想出自造物之手东西,第五章课程和教学组织课程基础原则

1、垂直组织原则是指将多种课程要素按纵向发展序列组织起来

2、水平组织原则是指将多种课程要素按横向关系组织起来学科课程和经验课程

1.学科课程:科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程科目本位课程是由各自具有独立体系、互相缺乏联络科目所构成课程

2、学术中心课程:是指以专门学术领域为关键而开发课程

3、综合学科课程是把两门或两门以上学科整合起来，形成一门新学科

4、经验课程（活动课程）经验课程有哪些基础特性A经验课程以学习者当写活生生直接经验为课程开发关键,课程目的基础来源是学习者经验及其生长需要B在经验课程中，学习者是能动发明性存在；C在经验课程中，学习者是整体存在D经验课程重视学习者个体差异长处

1.经验课程强调学习者当下直接经验价值，在经验课程中学习者成为真正主体；

2.经验课程主张将现代社会现实以小朋友经验为关键整合起来；

3.经验课程主张把人类文化遗产以小朋友经验为关键整合起来局限

1、经验课程轻易导致忽视系统学科知识学习；

2、经验课程轻易导致“活动主义”，忽视小朋友思维能力和其他智力品质发展；

3、经验课程组织要讨老师有相称高教育艺术

三、分科课程和综合课程综合课程

1.学科本为综合课程中心专题或问题源于学科知识；

2.社会本为综合课程:社会生活现实

四、直线式课程和螺旋式课程

五、直线式课程是将一门学科内容根据逻辑体系组织起来，其前后内容基础上不反复螺旋式课程是将特定学科内容在不同样学习阶段反复展现，同步运用学生日益增长心理成熟性，使学科内容不停扩展和加深隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到非预期或非计划性知识、价值观念、规范和态度

六、教学组织即学生在老师指导下掌握课程教材组织框架A班级讲课组织最先采用这种教学组织形式是15世纪末德国部分人文主义学校,然而理论上将班级讲课组织确立起来是夸美纽斯基础特性学生被分派于各自固定班级；教学在规定课时内进行；教学一般分学科进行；教学内容根据国家规定书本原则加以确定；B部分化教学组织:道尔顿计划和文纳特卡计划道尔顿计划是没过教育家帕克赫斯特1923年在道尔顿市公立学校里形成实行,其后在纽约道尔顿学校里实行第六章课程实行和教学计划课程实行:是把某项课程变革计划付诸实践详细过程课程实行基础取向

1.忠实取向课程实行过程即是忠实地实行课程变革计划过程

2、互相适应取向课程实行过程是课程变革计划和班级或学校实践情景在课程目的、内容、措施、组织模式诸方面互相调整、变化和适应过程特性A课程不仅包括表目前学程、教科书或变革方案中有计划详细内容，并且还包括学校和小区中多种情境原因所构成谱系这些情境原因会对课程变革方案作出变化；B课程知识是广大、复杂社会系统中一种方面；C不停调整以求互相适应，是课程知识一种基础特点互相适应取向倾向于把课程变革过程视为一种复杂、非线性不可预知过程课程实行基础模式

1.研究、开发和传播模式；

2.兰德课程变革动因模式；

3.课程变革情境模式影响课程实行原因:

1、课程变革特性:A课程变革需要和适切性；B课程变革目的和意义清晰性；C课程变革复杂性；D课程变革计划质量和实用性

2.学区特性A学区从事课程变革历史老式；B学区对课程计划采用过程；C学区对课程变革行政支持；D课程变革人员发展水平和对变革参与程度

3.学校特性:校长角色；老师和老师之间关系；老师特性和价值取向

4、外部环境特性:政府机构力量；小区支持教学过程本质

1.教学过程是老师和学生以课堂为主渠道交往过程；

2.教学过程是教学认识过程和人类一般认识过程统一；

3.教学过程是教养和教育统

一一、从课程实行基础取向看教学设计课程实行三种基础取向忠实取向、互相适应取向、课程创生取向

1.忠实取向特性A教学设计是一种工程，一种技术；B.教学设计本质上时排斥老师；C.学生被孤立于教学设计过程

2、互相适应取向特点A教学设计是人和人之间互相理解、互相作用实践活动；B老师开始进入教学设计过程；C学生开始进入教学设计过程

3、课程创生取向特点A教学设计是一种持续发明过程，指向于人解放；B老师是教学设计主体；C学生是教学设计主体第七章形成性评价是在课程开发或课程实行还在发展或完善过程中时所采用评价总结性评价:在课程开发或课程实行完毕后来所施行评价目的本为评价即以课程或教学计划预定目的为根据而进行评价量评价和质评价

1、量评价力图把复杂教育现象简化为数量，进而从数量分析和比较重，推断某一评价对象成效

2、质评价力图通过自然调查,全面充足地揭示和描述评价对象多种特质……

一、课程和教学评价基础取向

1.目的取向评价把评价视为将课程计划或教学成果和预定课程和教学目的相对照过程

2.过程取向评价本质上时受实践理性所支配，它强调评价者和被评价者交互作用，强调评价者对评价情境理解,强调过程自身价值，

3、主体取向评价主体取向评价认为课程和教学评价是评价者和被评价者,老师和学生共同建构意义过程本质受解放理性所支配，它倡导对评价情境理解而不是控制，它以人自由和解放作为评价主线目的第八章

一、世界课程改革发展趋势在课程政策上,寻求国家课程开发和校本课程开发统一建构主义教学观及对应教学模式

1.学习在本质上时学习者积极建构心理表征过程；

2.老师和学生分别以自己措施建构对世界理解；

3.建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义教学方略是以学习者为中心建构主义教学模式

1、情境教学（特性）学习者中心；情境中心；问题中心

2、随即访问教学；

3、支架式教学所有是好,而一到人手里,就全变坏了.

10、裴斯泰洛奇:瑞士伟大民主主义教育思想家、教育改革家1教育教学原理

1.自我发展原理

2.直观原理2教学心里学化第一次提出了教育教学心里学化思想，推进了教学论科学化进程

11.19世纪教学论发展:赫尔巴特教学论1观念心理学一观念、统觉、观念团、思想之环2教学形式阶段，肯定有两种基础心理活动专心、沈思，四个教学形式阶段A.明了即清晰、明确地感知新教材B.联合即把新观念和旧观念结合起来C.系统即把已建立起新旧观念多种联合和小朋友整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、构造严整知识系统或观念体系D.措施即把业已形成知识系统通过应用于多种情境而使之深入充实和完善3教育性教学作为知识传播过程教学和作为善意志之形成道德教育就是统一历史第一次揭示了教学教育性规律，第一次把教学和道德教育统一起来

12.现代教育论发展里程碑:杜威教育论教育即经验持续改造，教育是一种社会过程教育即生活、教育即生长基于经验教学论1经验涵义和知行统一论经验即人和环境之间互相作用

1.人积极地作用于环境

2.人作用于环境所产生成果反过来又影响人自身杜威倡导从做中学、从经验中学2经验课程和积极作业

13.20世纪教学研究发展线索120世纪五六十年代行为主义教学设计理论昌盛和三大新教学论流派崛起赞科夫发展性教学论布鲁纳发现教学论瓦根舍因和克拉夫基:范例教学论2加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论代表人物

14.20世纪80年代后来:走向整合教学设计理论

15.课程三种涵义1课程作为学科2把课程作为目的或计划3把课程作为经验和体验

16.课程内涵发展趋势

（1）从强调学科内容到强调学习者经验和体验

（2）从强调目的、计划到强调过程自身价值

（3）从强调教材单原因到强调老师、学生、教材、环境四原因整合

（4）从只强调显性课程到强调显性课程和隐形课程并重

（5）从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重

（6）从只强调学校课程到强调学校课程和校外课程并重

17、教学涵义教学是老师和学生以课堂为主渠道交往过程，是老师教和学统一活动

1.教学是教和学统一

2.教学即是科学，又是艺术

18、现代教育中二元论思维措施是导致课程和教学分离认识论本源课程和教学分离认识论本源:二元论第二章

1.目的模式是以目的为课程开发基础和关键，围绕目的确实定及其实现、评价而进行课程开发模式泰勒模式1949年《课程和教学基础原理》四个基础问题确定教学目的、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划目的和成果确实定要根据是哪个来源A.对学习者自身研究B.对现代生活研究C.科学专家提议

2.过程模式一斯腾豪斯A.目的模式批判B.内容课程开发任务就是要选择活动内容，建立有关科学过程，概念和原则等知识形式课程，并提出实行过程原则过程原则其本质含义在于鼓励老师对课程实践反思批判和发挥发明作用鼓励学生探索具有教育价值知识领域、老师作为研究者

3.以认知发展为取向教学设计模式布鲁纳一教学设计模式、瓦根舍因一范例教学设计赞科夫一发展性70年代加涅教学设计模式、奥苏苏泊尔教学设计模式布鲁纳主张发现学习、中间语言发现学习就是不把学习内容直接展现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容过程

4.奥苏伯尔教学设计模式A.故意义学习和机械学习、发现学习和接受学习故意义学习过程，也就是学生运用认知构造中已经有知识吸取并固定新学习知识过程即知识同化过程B.下位学习是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于学习新观念，新学习观念因此如下措施被纳入叫概括上位观念，并和之发生互相作用C.上位学习是指原有观念在概括程度上包摄范围低于要学习新观念,新学习观念处在上位而和原有观念发生作用

5.教学设计原则A.逐渐分化原则从一般到部分原则B.综合贯穿原则指教学内容横向组织，应当考虑学生认知构造中既有观念异同，并对之重新加以组合加涅学习成果和教学目的对学习成果分类研究一是加涅对学习理论领域突破奉献A理智技能是学生运用概念符合和环境互相作用能力B认知方略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维能力C语言信息D动作技能E态度

6.德国范例教学模式范例措施关键倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基

7、赞科夫发展性教学理论教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，并且应当增进学生发展小朋友实际发展水平和潜在发展水平之间这个区域被称位近来发展区

8、以行为控制为取向教学设计模式1斯金纳是新行为主义心理派代表人物操作条件反应试验强化理论

9、一人格发展为取向教学设计模式罗杰斯非指导性教学模式，是以人格发展为取向教学模式经典代表主张关怀学生整体人格发展罗杰斯是人本主义心理学创始人之一非指导性教学基础特性和老师作为增进者学生通过自我反省活动及感情体验，在融洽心理气氛中自由地体现自我,认识自我,最终达至变化自我,实现自我第三章

一、普遍性目的取向普遍性模糊性、规范性、可普遍用于所有教学实践中普遍性目的是一种最古老课程和教学目的取向，其古老程度可追溯到中国先秦、西方古希腊罗马时期

二、行为目的取向是以详细、可操作行为形式加以陈说课程和教学目的,它指明课程和教学过程结束后学生身上所发生行为变化布鲁姆等人“教育目的分类学”一一“行为目的”取向一种范例布鲁姆认为完整教育目的分类学包括认知领域、情感领域、动作技能领域认知领域A知识包括对特定事物和普遍事理回忆，对措施和过程回忆，或对某一式样、构造或环境回忆B领会:表明理解交流内容中所含文字信息多种目的、行为或反应C应用指在特殊和详细情境中使用抽象概念D分析:指把材料分解成各个构成部分E综合将多种要素和构成部分组合起来,成一种整体F评价为了某种目的，对观念、作品、答案、措施和资料等有价值作出鉴定

三、生成性目的取向是在教育情境中伴随教育过程展开而自然生成课程和教学目的,她是问题处理成果,是人经验生长内在规定

四、体现性目的取向是指每一种学生个体在和详细教育情境种种际遇中所产生个性化发明性体现

五、课程和教学目的基础来源学习者需要、现代社会生活需求、学科发展第四章课程选择根据特定教育价值观及对应课程目的从学科知识，现代社会生活经验或学习者经验中选择课程要素过程基础取向学科知识、现代社会生活经验、学习者经验基础来源学科发展,现代社会生活需求、学习者需要被动适应论认为教育只是社会生活准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活工具积极适应论个人和社会是互动、有机统

一、教育和社会是互动、有机统一，学校课程不仅适应着社会生活，并且还不停改造着社会生活课程内容即学习者经验（基础观念）

1.学习者是主体，学习者经验选择过程即是尊重并提高学习者个性差异过程；

2.学习者是课程开发者；

3.学习者是知识和文化发明者；

4.学习者发明着社会生活经验教学措施基础类型

1.提醒型教学措施是老师在课堂上通过多种提醒活动（如讲解、示范等）教讲课程内容、学生接受并内化这些内容措施；

2.共同处理问题型教学措施是通过师生民主对话和讨论而共同思索、探究和处理问题，由此获获悉识技能、发展能力和人格教学措施基础形态:教学对话和课堂讨论苏格拉底精神助产术自主型教学措施是学生独立地处理由她本人或老师所提出课题，老师在学生需要时候提供合适协助，由此而获获悉识技能、发展能力和人格教学措施

六、怎样运用自主型教学措施

1.确定适合于自主性学习课题；

2.准备有助于自主性学习学习手段；

3.分派适合于自主性学习课题；

4.估计学生在自主性学习过程中也许碰到困难；

5.正缺评价自主性学习过程和成果。