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第一章教育心理学概述复习提纲本章重要简介了教育心理学的研究对象和研究内容、教育心理学对于教育实践的作用以及教育心理学的发展简况重点难点提醒教育心理学研究的研究对象、重要内容以及发展过程中具有代表性的人物是本章的重点知识点梳理
一、教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学教育心理学意在探讨学生学习的心理规律教一学过程的五要素是学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境；三种过程是学习过程、教学过程和评价反思过程
（一）、L教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学和教育学的交叉学科，拥有自身独特的研究课题，那就是怎样学、怎样教以及学与教之间的互相作用
（一）、
2.教育心理学的研究内容教育心理学的详细研究范围是围绕学与教之间的互相作用过程展开的重要包括学习与教学的要素、学习与教学的过程两个大的方面，其中学习与教学的要素又涵盖了学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等原因学习与教学的过程包括学习过程、教学过程以及评价反思过程
（一）、
3.学习与教学的要素学习与教学的要素学生是主体原因，有群体差异、个体差异；教师重要波及敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格等基本心理特性；教学内容是学与教过程中故意传递的重要信息部分教学环境包括物质环境和社会环境
（一）、
3.（a）学生是学习的重要要素，学生是教育心理学研究的重要对象
（一）、
3.（b）教师在教与学的过程中起着关键的作用，也是教育心理学研究的重要内容之一教育心理学研究教师重要波及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性
（一）、
3.（c）教学内容是学与教的过程中故意传递的重要信息部分，一般体现为教学大纲、教材和课程
（一）、
3.（d）教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的体现形式，是师生之间传递信息的工具
（一）、
3.（e）教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者波及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者波及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等
（一）、
4.学习与教学的过程
（一）、
4.（a）学习过程指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的互相作用获得知识、技能和态度的过程学习过程是教育心理学研究的关键内容
（一）、
4.（b）在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思索、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度宏观上，教学过程是一种系统过程，该系统包括教学内容、学生特点、教师特点和教学环境等四种重要的变量教育心理学对教育实践义作出的理解:
一、阐明学习与否一人介乎经验与行为之间的变量；
二、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
三、学习是由反复经验而引起的由上述分析可知学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的•人类学习和动物学习有着本质的区别第一，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改选客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极积极的过程学生的学习是人类学习的一种特殊形式，学习内容可分为知识、技能和学习方略的掌握；问题处理能力和发明性的发展；道德品质和健康心理的培养
二、学习的一般分类
（二）、L加涅的学习层次分类加涅根据学习情境由简朴到复杂、学习水平由低级到高级的次序，把学习提成八类，构成了一种完整的学习层级构造这八类学习依次是
①信号学习；
②刺激一反应学习；
③连锁学习；
④言语联结学习；
⑤辨别学习；
⑥概念学习；
⑦规则或原理学习；
⑧处理问题学习
（二）、
2.加涅的学习成果分类加涅根据不一样的学习成果，将学习分为五种类型它们分别是
①智慧技能；
②认知方略；
③言语信息；
④动作技能；
⑤态度
（二）、
3.中国心理学家一般把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类
三、联结学习理论
（三）、
1.桑代克的尝试一错误说桑代克是现代教育心理学的奠基人他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形成的尝试一错误学习的基本规律是效果律、练习律和准备律（三八
2.斯金纳的操作性条件作用论斯金纳把有机体反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化强化是操作性条件作用的基本规律斯金纳认为，操作性行为重要受强化规律的制约强化物是指可以提高反应概率的刺激物强化（物）有正强化（物）与负强化（物）之分展现能提高反应概率的刺激的过程即正强化，所展现的刺激即正强化物取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化，厌恶性刺激即负强化物斯金纳认为人和动物的行为有两类应答性行为、操作性行为经典条件作用论可以解释应答行为的产生,而操作性条件作用论可以解释操作行为的产生经典性条件作用由俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过试验研究而提出操作性条件作用的基本规律强化
（三）、
3.“程序教学与机器教学”是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之
一四、认知学习理论
（四）、L苛勒的完形一顿悟说苛勤认为学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形完形是一种心理构造，它是在机能上互相联络和互相作用的整体构造，是对事物的关系的认知•完形一顿悟学说作为最早的一种认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体积极构造完形的过程，强调观测、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用尝试一错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不一样方式、不一样阶段或不一样水平的学习类型
（四）、
2.布鲁纳的认识一构造学习论布鲁纳观认为学习的实质是积极地形成认知构造，学习包括获得、转化和评价三个过程他的教学观主张教学的最终目的是增进学生对学科构造的一般理解学科的基本构造，是指学科的基本知识、基本措施与基本态度布鲁纳把学科的基本构造作为教学的中心
（四）、
3.奥苏伯尔的故意义接受学习论奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识构造的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习重要是故意义的接受学习•意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知构造中已经有的合适观念建立起非人为的和实质性的联络°意义学习的产生既受学习材料自身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身原因（主观条件）的影响.•认知学习理论:苛勒的完形一顿悟说、布鲁纳的认知一构造说（认知一发现说）、奥苏伯尔的故意义接受学习说是认知主义学习理论的重要代表完形一顿悟说的基本内容
（1）学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为学习是个体运用自身的智慧与理解力对情境及情境的自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试
（2）学习的实质是在主体内部构造完形完形一顿悟说作为最早的一种认知性学习理论布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本构造转变为学生头脑中的认知构造布鲁纳的认知一构造说的学习观
（1）学习的实质是积极地形成认知构造
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程
（3）学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知构造奥苏伯尔的故意义接受学习说，他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，根据学习材料与学习者原有知识构造的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习重要是故意义的接受学习意义学习的实质奥苏伯尔认为意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知构造中已经有的合适观念建立起非人为的和实质性的联络意义学习的条件客观条件••一意义学习的材料自身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习范围之内的；主观条件••一首先，学习者认知构造中必须具有可以同化新知识的合适的认知构造；另一方面，学习者必须具有积极积极地将符号所代表的新知识与认知构造中的合适知识加以联络的倾向性；最终，学习者必须积极积极地使这种具有潜在意义的新知识与认知构造中的有关早知识发生互相作用，使认知构造或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义建构主义学习理论的基本观点知识观；学习观；学生观
（四）、
4.建构主义学习理论建构主义是现代学习理论的一场革命，是认知主义的深入发展在皮亚杰的理论和布鲁纳的初期思想中已经有了建构的思想
（四）、
4.（a）知识观建构主义者一般强调，知识并不是对现实的精确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会伴随人类的进步而不停地被“革命”掉，并随之出现新的假设
（四）、
4.（b）学习观建构主义者认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸取者，而是信息意义的积极建构者，这种建构不也许由其他人替代
（四）、
4.（c）学生观建构主义者强调，教学是要把小朋友既有的知识经验作为新知识的生长点，引导小朋友从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验教学是知识的处理和转换第四章学习动机复习提纲本章简介了有关学习动机的含义、构造和种类等基本知识，详细论述了学习动机的强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论和自我效能感理论，并提出了培养和激发学生学习动机的途径和措施重点难点提醒本章的重点是理解并掌握学习动机的有关理论难点是怎样运用这些理论培养和激发学生的学习动机知识点梳理学习动机的含义与构造:
（一）、L动机，是指导起和维持个体活动，并使活动朝向某一目的的内在心理过程或内部动力它具有如下三种功能一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将向某一目的；三是强化功能，即当活动产生后来，动机可以维持和调整活动
（一）、
2.学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目的的一种内在过程或内部心理状态学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者互相作用形成学习的动机系统
（一）、
2.（a）学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力争获得满足的心理状态它包括学习的爱好、爱好和信念等学习需要又称为学习驱力
（一）、
2.（b）学习期待是个体对学习活动所要到达目的的主观估计，是学习目的在个体头脑中的反应
（一）、
3.奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机重要由如下三个方面的内驱力构成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
（一）、
3.（a）认知内驱力是一种规定理解事物、掌握知识、系统地论述并处理问题的需要，它以求知作为目的，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机
（一）、
3.（b）自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得对应的地位和威望的需要
（一）、
3.（c）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而体现出来的把工作、学习搞好的一种需要
（一）、
3.（d）自我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务自身，是一种间接的学习需要，属于外部动机认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机构造中所占的比重并非一成不变，一般是伴随年龄、性别、个性特性、社会地位和文化背景等原因的变化而变化在小朋友初期，附属内驱力最为突出到了小朋友后期和少年期，赢得同伴的赞许就成为一种强有力的动机原因而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的重要动机
二、学习动机的种类
（二）、
1.根据学习动机内容的社会意义，可以分为崇高的动机与低级的动机
（二）、
2.根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机
（二）、
3.根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机•学习动机的种类
（1）根据学习动机内容的社会意义，可将动机划分为崇高的动机与低级的动机崇高的学习动机的关键是利他主义，低级的学习动机的关键是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益
（2）根据学习动机与学习活动的关系，可将其划分为近景的直接性动机和远景的间接性动机近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的
（3）根据学习动机在学习活动中所处的地位和所起的作用，可将其划分为主导性动机和辅助性动机主导性动机是在某一时期起重要作用和处在主导地位的学习动机；辅助性动机是在某一时期处在次要地位和作用较小的学习动机
（4）根据学习动机的动力来源可将其划分为内部学习动机和外部学习动机内部动机是指由个体内在需要引起的动机外部动机是指个体由外部诱因引起的动机
三、学习动机与学习效果的关系只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系
四、学习动机的理论
（四）、L强化理论学习动机的强化理论由行为主义学习理论家提出来，一般说来，强化起着增进学习动机的作用
（四）、
2.需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要最基本的是生理需要自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和发明的需要自我实现是一种重要的学习动机
（四）、
3.成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力争又快又好地处理某一问题的愿望或趋势成就动机理论的重要代表人物是阿特金森他认为，个体的成就动机可以提成两类，一类是力争成功的动机，另一类是防止失败的动机•成就动机理论，是个体努力克服障碍、施展才能、力争又快又好地处理某一问题的愿望或趋势阿特金森是重要代表人物，他认为个体成就动机可以提成两类一是力争成功的动机，另一类是防止失败的动机力争成功者的目的是获取成就，因此他们会选择既存在成功也许性又有足够挑战性的中等难度的任务；当他们面对完全不也许成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降相反，防止失败者则倾向于选择非常轻易或非常困难的任务，由于选择轻易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务虽然失败，也可以找到合适的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感在教育实践中，对力争成功者，应通过予以新奇且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评估分数等方式来激起其学习动机；而对于防止失败者，则要安排少竞争或争性不强的情境，假如获得成功则要及时表扬予以强化，评估分数时规定稍稍放宽些，并尽量防止在公众场所下指责其错误
（四）、
4.成败归因理论美国心理学家维纳对行为成果的归因分为三个维度内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因他又把人们活动成败的原因即行为责任重要归结为六个原因，即能力高下、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态和外界环境•归因理论的作用重要表目前三个方面一是有助于理解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其成果来推断个体的心理特性；三是有助于从特定的学习行为及其成果来预测个体在某种状况下也许产生的学习行为•维纳得出某些归因的最基本的结论个人将成功归因于能力和努力等内部原因时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务轻易1和运气好等外部原因时、产生的满意感则较少相反，假如一种人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验努力而成功，体验到快乐，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励这种见解与我国老式的见解一致在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励2能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价因此，维纳总是强调内部、稳3定和可控制的维度
四、
5.自我效能感理论自我效能感指人们对自己与否可以成功地从事某一成就行为的主观判断这一概念由班杜拉最早提出班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的成果原因与先行原因的影响行为的成果原因就是一般所说的强化班杜拉把强化分为三种一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化，所谓“期待”，包括成果期待和效能期待•班杜拉指出，影响自我效能感形成的原因重要有个人自身行为的成败经验这个效能信息源对自我效能感的影响最大一般来说，成功经验会提高效能期1望，反复的失败会减少效能期望假如将成功归因于外部的不可控的原因就不会增强效能感，把失败归囚于内部的可控的原因也不一定会减少效能感因此，归因方式直接影响自我效能感的形成替代经验人的许多效能期望是来源于观测他人的替代经验其中的关键原因是观测者与楷模的一致性2言语劝说因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的3情绪唤醒班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩减少而影响自我效能，当人们不为4厌恶刺激所困扰时更能期望成功
五、学习动机的培养与激发
五、
1.学习动机的培养
五、L a运用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机，学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机学习动机与学习效果互相增进，从而形成学习上的良性循环
五、
1.b运用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机，新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不停得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由本来满足某种需要的手段或工具转化而来运用直接发生途径，重要应考虑怎样使学生原有学习需要得到满足从间接途径考虑，重要应通过多种活动，提供多种机会，满足学生其他方面的规定和爱好
五、
2.学习动机的激发
五、
2.a创设问题情境，实行启发式教学；
五、
2.b根据作业难度，恰当控制动机水平；
五、
2.c充足运用反馈信息，妥善进行奖惩；
五、
2.d对的指导成果归因，促使学生继续努力第五章学习的迁移•学习动机的激发学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动学习动机的激发在于运用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望创设问题情境，实行启发式教学所谓创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既1感到熟悉又不能单纯运用已经有的知识和习惯的措施去处理，从而激起学生思维的积极性和求知欲望根据作业难度，恰当控制动机水平心理学家指出，动机强度与学习效率呈倒形曲线，即学习动机的强度2U有一种最佳水平——动机水平适中时的学习效率最高充足运用反馈信息，妥善进行奖惩来自学习成果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响假如在提供定3量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用对的指导成果归因，促使学生继续努力根据维纳的成败归因理论，不一样的归因方式会影响个体后来的行4为及动机，并且归因方式可以训练和变化因此，可以通过变化主体的归因方式来变化主体此后的行为注意内外动机的互相补充，相辅相成5注意个别差异6•创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯运用已经有的知识和习惯的措施去处理，从而激起学生思维的积极性和求知欲望创设问题情境要讨教师
①熟悉教材掌握教材的构造，理解新旧知识之间的内在联络，这是创设问题情境的重要前提
②理解学生使新的学习内容与学生已经有的知识水平构成一种合适的跨度，这是创设问题情境的关键
③问题情景创设的方式多种多样，应贯穿在教学过程的一直•学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推进学习，两者互相关联动机可以增强行为方式增进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机1⑵动机具有加强学习的作用高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平动机对学习的影响，是通过加强努力，集中注意和对学习的准备去影响认知的动机过强或过弱，不仅对学习不利，并且对保持也不利⑶在难度不一样的任务中，动机的强度影响处理问题的效率学习动机推进着学习活动，能激发学生的学习爱好
（4）动机对学生的目的行为有所加强动机决定了在不一样行为中的时间分派他在动机研究中得出的一种最重要的结论是某种行为的动机强度与花在该行为上的时间具有线性的正有关第五章学习的迁移复习提纲本章简介了迁移的含义、种类和作用重点简介了学习迁移的基本理论以及学生的学习迁移与教育教学的关系重点难点提醒本章的重点是学习迁移基本理论难点是在掌握影响迁移的主妻原因的基础上怎样在教学中不停提高学生的迁移能力知识点梳理
一、学习迁移的含义迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反
三、触类旁通等即是经典的迁移形式学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完毕其他活动的影响迁移广泛存在于多种知识、技能、行为规范与态度的学习中
二、迁移的种类
（二）、L正迁移与负迁移这是根据迁移的性质不一样，即迁移的效果不一样，而划分的两种类型正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的增进作用负迁移指两种学习之间的互相干扰、阻碍
（二）、
2.水平迁移与垂直迁移这是根据迁移内容的不一样抽象和概括水平进行的划分水平迁移也称横向迁移，是指处在同一抽象和概括水平的经验之间的互相影响垂直迁移又称纵向迁移，指处在不一样抽象、概括水平的经验之间的互相影响
（二）、
3.顺向迁移与逆向迁移这是根据迁移的时间次序进行的划分假如是前面的学习影响着背面的学习，则称为顺向迁移逆向迁移指背面的学习影响着前面的学习所形成的经验构造.
（二）、
4.一般迁移与详细迁移这是根据迁移内容的不一样而进行的划分一般迁移也称为普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、措施、方略和态度等迁移到其他学习中去详细迁移也称为特殊迁移，是指将一种学习中习得的详细的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去
三、迁移的作用
（三）、L第一，迁移对于提高处理问题的能力具有直接的增进作用
（三）、
2.第二，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节
（三）、
3.第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用
四、初期的迁移理论
（四）、L形式训练说形式训练说认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的成果
（四）、
2.共同要素说桑代克等人发现，通过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相似要素时才能产生迁移相似要素也即相似的刺激与反应的联结，相似联结越多，迁移越大
（四）、
3.经验类化说贾德的经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用
（四）、
4.关系转换说格式塔心理学家通过试验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解该理论强调学习者的认知原因在迁移中的作用现代的迁移理论现代的迁移理论有两种观点一是强调认知构造在迁移中的作用，但对认知构造的解释各不相似；另一观点强调外界环境与主体的互相作用对迁移的影响美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知构造迁移理论，认为任何故意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，故意义的学习中一定有迁移
五、影响学生迁移能力的重要原因
（五）、L相似性；.
（五）、
2.原有认知构造，它对迁移的影响重耍表目前如下几方面
（五）、
2.（a）首先，学习者与否拥有对应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件；
（五）、
2.（b）另一方面，原有的认知构造的概括水平对迁移起到至关重要的作用；
（五）、
2.（c）再次，学习者与否具有对应的认知技能或认知方略以及对认知活动进行调整、控制的元认知方略，这也影响着迁移的产生
（五）、
3.学习的心向与定势心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态•论述影响迁移的重要原因由于迁移是学习过程中普遍存在的一种现象，可以说影响学习的所有原因都会直接、间接地对迁移产生影响
（1）个人原因个人原因就是学生自身的某些能影响迁移的特质或状态，重要包括
①智力智力对迁移的质和量均有重要的作用，智力较高的人能较轻易地发现两种学习情境之间的相似要素及其关系，易于总结学习内容的原理原则，能很好地将此前习得的习方略和措施运用到后来的学习中
②年龄年龄不一样的个体由于处在不一样的思维发展阶段，学习间迁移产生的条件和机制有所不一样
③认知构造认知构造一般是指个人在此前学习和感知客观世界的基础上形成的，由知识经验构成的心理构造它影响学生在学习新知识，处理新问题时提取已经有知识经验的速度和精确性，从而影响迁移的发生
④学生对学习和学校的态度首先，学生学习知识时的态度和心向影响他们把知识；应用到社会工作和生活中的学习；另首先，学生对学校教师及其他学生的态度影响其学习和学习的迁移
⑤学习的心向和定势心向是一种心理准备状态，学习定势是一种特殊的心理准备状态，是由先前学习引起的、对后来的学习活动能产生影响的心理准备状态，对学习具有定向作用定势既可以成为积极迁移的心理背景，也可以成为消极迁移的心理背景客观原因2
①学习材料的特性那些包括了对的的原理、原则，具有良好的组织构造的知识以及能引导学生概括总结的学习材料，有助于学习者在学习新知识或处理新问题时的积极迁移
②教师的指导教师故意识的指导有助于积极迁移的发生教师在教课时故意地引导学生发现不一样知识之间的共同点，启发学生去概括总结，指导学生监控自己的学习或教会学生怎样学习，都会对学生的学习和迁移产生良好的影响
③学习情境的相似性简朴地说，学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或测验的人员等越相似，学生就越能运用有关的线索，提高学习或问题处理中迁移的出现
④迁移的媒体有时，两个学习情境并不能直接发生联络或产生迁移，需要借助一定的媒体才能使两种学习间产生迁移此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和迁移的性质产生影响
六、迁移与教学使学生产生最大程度的迁移，
六、
1.首先，使学生产生最大程度的迁移是有效教学的重要目的之一；
六、
2.另首先，真正有效的教学又必须根据迁移规律.
六、
3.教学中应当充足考虑影响迁移的多种原因，运用或创设某些条件，以增进迁移的产生学生迁移能力的形成有赖于教学，增进迁移的有效教学规定精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；专家学习方略，提高迁移意识性•联络教学实际，谈谈怎样为增进迁移而教学？精选教材要使学生在有限时间内掌握大量有用的经验，教学内容必须精选教师应选择那些具有广泛1迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，即每一门学科中的基本知识、技能和行为规范，以有助于迁移的产生合理编排教学内容，注意学科之间的联络精选的教材只有通过合理的编排才能充足发挥其迁移的效能2从迁移的角度来看，合理编排的原则就是使教材到达构造化、一体化、网络化合理安排教学程序合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实行的，教学程序是使有效3的教材发挥功能的最直接的环节在宏观上，应将基本知识、技能和态度作为教学的主干构造进行教学在微观上，应注意学习目的与学习过程的相似性总之，在教学过程的每一种环节都应体现迁移规律的作用可表述为具有描述、解释、预测和控制的作用.•请简述教一学过程的四种变量
（1）教学内容教学内容是教学过程中所传递信息的重要部分，是教学中的客体，它是由社会发展所提出的规定决定的
（2）学生特点学生除了有年龄、性别等差异以外，尚有个别差异年龄的差异意味着思维发展的不一样水平，而个别差异则意味着思维发展的水平在不一样人身上有不一样的体现智力的差异、原有知识构造的差异、性格的差异——外向或内向、场依存性或场独立性等等、以及家庭的文化背景、种族等差异，所有这些都会对教育进程产生影响
（3）教师特点在教育过程中，教师对学生无论从哪个意义上讲都起着主导作用
（4）教学环境它包括物质环境和社会环境两个方面，前者波及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者波及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等教学环境影响学生的学习过程和措施、教师的教学过程和教学措施，影响着学生的认知、情感和社会等心理特性的发展
（一）、
4.（c）评价/反思过程一直贯穿在整个教学过程中，包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监测和分析以及在教学之后的检查和反思•请分析教一学过程中存在的三种过程
（1）学习过程，它指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的互相作用获得知识、技能和态度的过程学习过程是教育心理学研究的关键内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不一样种类学习的特点等
（2）教学教程在教学过程中，教师设计教学情境（如教学目的的选择、题材的安排以及环境的设置等），组织教学活动（如讲演、讨论、练习以及试验等），与学生进行信息交流（如信息的的展现、课堂提问与答疑等），从而引导学生的理解、思索、探索和发现的过程，使其获得知识、技能和态度此外，教师还要进行教学管理，调整教学的进程，以保证教学的有效性
（3）评价/反思过程，它虽是一种独立的成分，但它一直贯穿在整个教学过程中它包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检查和反思尤其在教学结束后，教师要尤其注意评价学习的成果，对学生和教师自己的行为作出反思
二、教育心理学的作用教育心理学对教育教学实践具有描述、解释、预测和控制的作用它在实际应用中可以协助教师精确地理解问题，为实际教学提供科学的理论指导，协助教师预测并干预学生协助教师结合实际教学进行研究•联络实际阐明学习教育心理学的意义
（1）协助教师精确地理解问题学生的状况是千差万别的，一旦出现了学习困难，教育心理学可提供多种措施协助教师理解原因例如，一名小学四年级学生在语文阅读方面存在困难，我们就可以应用智力测验、阅读测验或者与此有关的生理方面的健康检查等多种测查手段来找出困难的症结教育心⑷注意教学的启发性，培养学生良好的思维品质要使学习产生迁移且因迁移而产生积极的成果，还需要克服思维品质中的消极原因，培养良好的思维品质⑸专家学习方略，提高迁移意识性结合实际学科来专家有关的学习方略和元认知方略，可以增进教学内容的掌握，改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，从主线上增进迁移的产生第六章知识的学习复习提纲本章概述了知识和知识学习的类型，详细简介了知识获得和知识保持的操作措施以及遗忘的理论解释重点难点提醒本章的重点是知识的获得和保持，难点是怎样提高知识直观的效果、怎样有效地进行知识概括和增进知识保持的措施知识点梳理
一、知识的类型根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境互相作用后获得的信息及其组织其实质是人脑对客观事物的特性与联络的反应，是客观事物的主观表征
二、知识的类型
（二）、L感性知识与理性知识由于反应活动的深度不一样可分为感性知识和理性知识感性知识是对活动的外表特性和外部联络的反应，可分为感知和表象两种水平理性知识反应的是活动的本质特性与内在联络，包括概念和命题两种形式；
（二）、
2.陈说性知识与程序性知识由于反应活动的侧面不一样，知识可以分为陈说性知识与程序性知识陈说性知识也叫描述性知识，是个人具有故意识的提取线索因而能直接陈说的知识程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏故意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知方略两个亚类•陈说性知识与程序性知识的联络与区别？
（1）程序性知识与陈说性知识的区别
①从功能上来看，前者是用于阐明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为何”和“怎么样”的问题；后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作，处理“怎么做”的问题
②从测量的方式来看，前者可以通过“陈说”或告诉”的方式测量；后者只能通过观测人的行为间接测量
③从心理表征来看，前者重要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征
④从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取往往是一种故意识的搜寻过程；后者激活速度快，能互相激活
⑤从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快；后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦到达纯熟程度就几乎不再遗忘
（2）程序性知识与陈说性知识的联络
①陈说性知识的获得是学习程序性知识的基础
②程序性知识获得后也为获取新的陈说性知识提供了可靠的保证
三、知识学习的类型
（三）、
1.符号学习、概念学习和命题学习根据知识自身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习、命题学习
（三）、
1.（a）符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号自身代表什么；
（三）、
1.（b）概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特性和本质属性；
（三）、L（c）命题学习指学习由若干概念构成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系
（三）、
2.下位学习、上位学习和并列结合学习根据新知识与原有认知构造的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习、并列结合学习（三八
2.（a）下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知构造中原有观念的某一部位，并使之互相联络的过程
（三）、
2.（b）上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习（三八
2.（c）并列结合学习是在新知识与认知构造中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的
四、知识学习的作用知识历来是学校教育的重要内容首先，知识的学习和掌握是学校教学的重要任务之一；另一方面，知识的学习和掌握是学生多种技能形成和能力发展的重要基础；再次，知识学习是发明性产生的必要前提
五、知识的获得知识的获得是知识学习的第一种阶段在这个阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联络，并纳入原有的认知构造，从而获得对新信息意义的理解而要理解新信息的意义，首先必须获得充足的感性经验，另一方面必须对所获得的感性经验进行充足的思维加工，这是通过直观和概括两个环节来实现的
（五）、
1.知识的直观
（五）、
1.（a）知识直观的类型直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特性进行加工，从而形成对有关事物的详细的、特殊的、感性的认识的加工过程直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节在实际的教学过程中，重要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观
1.实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式
2.模象直观即通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式.
3.言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式语音、字形的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式联络实际，谈谈三种直观教学形式的优缺陷实物直观实物直观即通过直接感知实际事物而进行的一种直观方式例如，观测多种实物标本、演示多1种试验、到工厂或农村进行实地参观访问等都属于实物直观实物直观的长处是给人以真实感、亲切感，所得到的感性知识与实际事物间的联络比较亲密，因此有助于激发学生的学习爱好调动学习的积极性，在实际生活中能很快地发挥作用其缺陷是由于实物直观的本质属性与非本质属性联络在一切，并且由于受时空与感官特性的限制，许多事物的特性与联络难以在实物直观中直接被察觉因此它不是唯一的直观方式，还必须有其他种类的直观模象直观模象即事物的模拟性形象所谓模象直观即通过对事物的模拟性形象直接感知而进行的一种直2观方式例如，多种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观测和演示等其长处是可以人为地排除某些无关原因，突出本质要素；并且可以根据观测需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范围，不受实物直观的局限，提高直观效果，扩大直观范围因此它已成为现代化教学的重要手段，是现代教育技术学研究的重要内容不过，由于模象只是事物的模拟形象，与实际事物之间有一定距离，因此要使通过模象直观获得的知识能在学生的生活实践中发挥更好的定向作用，首先应注意将模象与学生熟悉的事物相比较，同步，在也许的状况下，尽量使模象直观与实物直观结合进行言语直观言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式语音、字形的感知及对语义3的理解而进行的一种直观形式言语直观的长处是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用；同步也能运用语气和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想像不过，言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定因此，在也许的状况下，应尽量配合实物直观和模象直观怎样提高知识直观的效果？灵活运用多种直观形式1
①实物直观和模象直观的选用实物直观虽然真切，不过难以突出本质要素和关键特性；模象直观虽然与实际事物之间有一定距离，却有助于突出本质要素和关键特性模象直观一般比实物直观教学效果好，但这一结论只限于知识的初级学习阶段当学习有了一定基础后更多地运用实物直观是必要的因此最佳先进行模象直观，在获得基本的概念和原理后再进行实物直观
②词与形象的配合在形象的直观过程中首先应提供明确的观测目的，给出确切的观测指导，提醒合理的观测程序另一方面，形象的直观成果应以确切的词加以表述，以检查直观效果并使对象的各构成要素进行分化再次，应根据教学任务选择合理的词与形象的结合方式
（2）运用感知规律，突出直观对象的特点
①作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或言语）必须到达一定程度才能为学习者清晰地感知
②对象和背景的差异越大，将对象从背景中辨别开来越轻易
③活动的对象较之静止的对象轻易感知
④空间上靠近、时间上持续、形状上相似、颜色上一致的事物，易于构成一种整体为人们清晰地感知
（3）培养学生的观测能力在直观过程中，教师通过对一定直观教材的操纵，其效果怎样重要取决于学生的观测能力
（4）让学生充足参与直观过程尽量让学生自己动手进行操作、实践，变化“老师演，学生看”的消极被动的直观方式•怎么培养学生观测力？观测是知觉的特殊形式，是有目的、有计划的积极的知觉过程观测力是智力构造的一种构成部分，培养学生的观测力是教学过程中的一项重要任务
①引导学生明确观测的目的任务，这是良好观测的重要条件
②作好观测的充足准备，制定观测计划，这是引导学生完毕观测任务的重要条件
③引导学生学会记录并整顿观测成果，养成做观测记录或汇报的习惯同步，还应引导学生展开讨论，交流汇报观测成果，不停提高学生的观测能力，培养良好的观测品质
（五）、知识的概括
2.
（五）、知识概括的类型学生对于知识的概括存在着抽象程度不一样的两种类型，即感性概括和理性
2.（a）概括感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的、本质的特性与联络的过程•影响知识应用的重要原因
（1）知识的理解与巩固的程度知识学习的各个过程之间是互相联络、互相影响的知识理解得越深，知识巩固得越牢固，则知识的应用就越迅速和对的
（2）课题的性质知识应用的难易与所处理课题的性质有关一般说来，以抽象形式提出的课题比带有详细情境的课题轻易；单一的计算题比综合应用题轻易；单纯的文字题比需要实际操作的课题轻易智力活动方式学生解题时的智力活动方式对知识的应用有重要影响例如，有的学生解题时缺乏目的3性，盲目尝试，有的却能有目的、按环节进行；有的缺乏思维灵活性，时常套用老措施，有的却能随机应变、灵活应用等解题时的心理状态学生在应用知识解题时，假如缺乏动机或动机过于强烈，情绪过度紧张或满不在意，4注意不集中等，都会阻碍知识的应用•怎样有效进行知识概括？1配合运用正例和反例正例又称肯定例证，是指包括着概念或规则的本质特性和内在联络的例证，反例又称否认例证，是指不包括或只包括了一小部分概念或规则的重要属性和关键特性的例证一般而言，概念或规则的正例传递了最有助于概括的信息，反例则传递了最有助于辨别的信息在实际的教学过程中，最佳同步展现若干正例，若有也许应把正反两种例证同步加以阐明，以便促使学生概括出共同的规律或特性，有助于加深对概念和规则的本质的认知2对的运用变式所谓变式，就是用不一样形式的直观材料或事例阐明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特性，以便突出本质特性变式的作用在于分化概念3科学地进行比较比较是在头脑中辨别两个或两个以上事物异同点的过程比较重要有两种方式同类比较和异类比较同类比较即同类事物之间的比较通过同类比较，便于辨别对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特性异类比较即不一样类但相似、相近、有关的事物之间的比较通过异类比较，不仅能使相比客体的本质更清晰，并且有助于确切理解彼此间的联络与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化4启发学生进行自觉概括为了增进知识的获得，在实际的教学情境中，教师应当启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则尽量防止一开始就规定学生记忆或背诵教师启发学生进行自觉概括的最常用措施是鼓励学生积极参与问题的讨论在讨论的时候，不仅要鼓励学生积极提出问题，并且要鼓励他们积极解答问题
六、知识的保持
六、
1.遗忘及其进程遗忘规律遗忘是指识记过的事物不能或者错误地再认或回忆对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究，总结出了经典的艾宾浩斯遗忘曲线，创立了著名的遗忘规律从曲线可以看出遗忘在学习之后立即开始，并且遗忘的速度是不均衡的，过程最初进展得很快，后来逐渐缓慢，通过一定的时间后，几乎不再遗忘先快后慢
六、
2.遗忘的理论解释
六、
2.a痕迹衰退说这是一种对遗忘原因最古老的解释来源于亚里士多德，由桑代克深入发展
六、
2.b干扰说目前大多数心理学家认为长时记忆中信息的互相干扰是导致遗忘的最重要原因研究表明，干扰重要有两种状况，即前摄克制和倒摄克制所谓前摄克制，是指前面学习的材料对识记和回忆背面学习的材料的干扰；倒摄克制，指背面学习的材料对保持或回忆前面学习的材料的干扰.
六、
2.c动机说这一理论最早由弗洛伊德提出
六、
3.增进知识保持的措施
六、
3.a明确记忆规定
六、
3.b深度加工材料
六、
3.c有效运用记忆术
六、
3.d进行组块化编码
六、
3.e合适过度学习过度学习指在学习到达刚好成诵后来的附加学习研究表明，学习的纯熟程度到达150%时、记忆效果最佳六八
3.f合理进行复习从时间分派上来说，有两种不一样的形式一种是分散复习每次时间短，次数多；一种是集中复习每次时间长，次数少研究表明，一般分散复习的效果优于集中复习•怎样增进知识的保持？明确记忆规定，增强知识巩固的自觉性学生的记忆是有选择性的，只有那些他们认为重要的或感爱好1的内容才会积极去记忆因此，教学中必须增强学生知识巩固的自觉性，让学生认识巩固知识的重要性，积极积极地去记忆所学的知识，明确记忆的详细规定，增强记忆的信心深度加工材料指通过增长有关的信息来到达对新材料的理解和记忆的措施认知心理学研究表明，人2们在获得信息时对它进行深度加工，这些信息的保持效果就可得到提高，并有助于信息的提取和回忆教会学生有效运用记忆术记忆术是运用联想的措施对无意义的材料赋予某些人为意义，以增进知识保3持的方略教会学生进行组块化编码指在信息编码过程中，就若干较小单位的信息加以组织，使之成为人所熟悉4的故意义的较大单位的过程组块的方式重要依赖于人过去的知识经验引导学生进行合适过度学习所谓过度学习，是指在学习到达刚好成诵后的附加学习过度学习并不意5味着复习次数越多越好，一般掌握的原则150%组织学生合理进行复习及时复习根据艾宾浩斯遗忘规律，新学习的材料一定要及时复习，至少要在6当日加以复习，以减缓遗忘的进程分散复习分散复习是相对于集中复习而言的集中复习就是集中一段时间一次性反复学习许多次，分散复习就是每隔一段时间反复学习一次或几次，分散复习的效果优于集中复习反复阅读结合尝试背诵研究表明，反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的反复阅读•合理进行复习要注意如下几方面及时复习根据艾宾浩斯遗忘规律，新学习的材料一定要及时复习，至少要在当日加以复习，以减1缓遗忘的进程
（2）分散复习复习有分散复习和集中复习两种集中复习就是集中一段时间一次性反复学习许多次，分散复习就是每隔一段时间反复学习一次或几次对于大多数学生而言，分散复习的效果优于集中复习
（3）反复阅读结合尝试背诵研究表明，反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的反复阅读原因重要在于前者可以及时发现学习中的微弱点，获得诸多反馈信息，从而在反复学习时，便于集中精力有针对性地加强对微弱点的学习第七章技能的形成复习提纲本章重要简介了技能的概念、特点、分类，重点论述了操作技能形成的四阶段、每个阶段的动作特点及培训规定以及心智技能的形成特点重点难点提醒本章的重点是纯熟掌握操作技能形成的四阶段理论及每个阶段的动作特岱年，心智技能的实质及形成的三阶段理论难点是用品体事例来阐明怎样培养学生的心智技能知识点梳理
一、技能及其特点所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式它具有如下几种基本特点第一，技能是通过学习或练习而形成的，不一样于本能行为第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不一样于属于认知经验的知识第三，技能中的各动作要素及其执行次序要体现活动自身的客观法则的规定，不是一般的习惯动作技能的种类有操作技能；心智技能
二、技能的种类
（二）、
1.操作技能操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式操作技能的特点有物质性（客观性）；外显性；展开性
（二）、
2.心智技能心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能心智技能具有如下三个特点对象具有观念性，执行具有内潜性，构造具有简缩性
三、技能的作用技能是合法则的活动方式，不是一般的随意动作或无规则的动作，正是由于这种特性，它可以对活动进行调整与控制它可以控制动作的执行次序和执行方式，从而可以使个体的活动体现出稳定性、灵活性，可以适应多种变化的情境技能还是获得经验、处理问题、变革现实的前提条件经验获得的过程是通过一系列的心智动作实现的
（三）、L操作技能形成的阶段心理学家认为操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作纯熟四个阶段操作定向即理解操作活动的构造与规定，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分互相结合，成为定型的、一体化的动作操作纯熟指所形成的动作方式对多种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行到达高度的完善化和自动化
（三）、
2.操作技能的培训规定（三八
2.（a）精确的示范与讲解；（三八
2.（b）必要而合适的练习；练习曲线的共同点有开始进步快；中间有一种明显的、临时的停止期，即高原期；后期进步较慢；总趋势是进步的，但有时出现临时的退步（三八
2.（c）充足而有效的反馈；
（三）、
2.（d）建立稳定清晰的动觉
（三）、
3.心智技能形成的阶段加里培林提出了心智动作按阶段形成的理论，将心智动作的形成提成五个阶段一是动作的定向阶段；二是物质与物质化阶段；三是出声的外部言语动作阶段；四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论它是根据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实行；原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程（三八
3.（a）原型定向.原型定向就是理解心智活动的实践模式，理解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，理解原型的活动构造，从而使主体懂得该做哪些动作和怎样去完毕这些动作，明确活动的方向
（三）、
3.（b）原型操作原型操作，就是根据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实行（三八
3.（c）原型内化原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程这一过程又可划提成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段•操作技能形成的四个阶段操作定向；操作的模仿；操作的整合；操作的纯熟°
（1）操作定向即理解操作活动的构造映象过程映象应包括两方面一是有关操作动作自身的多种信息；二是与操作技能学习有关或无关的多种内外刺激的认识与辨别
（2）操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式模仿需要以认知为基础操作模仿阶段的动作特点有动作品质（动作的稳定性、精确性、灵活性较差）；动作构造（各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多出动作产生）；动作控制（重要靠视觉控制）；动作效能（完毕一种动作往往比原则速度要慢）
（3）操作的的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分互相结合，成为定型的、一体化的动作操作整合阶段的动作特点有动作品质（动作可以体现出一定的稳定性）；动作构造（动作的各个成分趋于分化、精确）；动作控制（动觉起主导作用）；动作效能（心理能量的不必要消耗减少）
（4）操作的纯熟指所形成的动作方式对多种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行到达高度的完善化和自动化第八章学习方略复习提纲本章简介了多种学习方略以及每种学习方略的详细内容，并提出了对学生进行学习方略训练的原则和措施重点难点提醒本章的重点是纯熟掌握多种学习方略的内容，难点是根据这些学习方略理论指导教学并训练学生的认知方略知识点梳理
一、学习方略的含义及分类学习方略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、故意识地制定的有关学习过程的复杂的方案一般来说，学习方略可分为认知方略、元认知方略和资源管理方略三种学习方略的特性有学习方略是学习者为了完毕学习目的而积极积极地使用的；学习方略是有效学习所需的；学习方略是有关学习过程的；学习方略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成
（一）、
1.认知方略
（一）、
1.（a）复述方略复述方略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上运用随意识记和故意识记；多种感官参与；复习形式多样化；划线
（一）、
1.（b）精细加工方略精细加工方略是一种将新学材料与头脑中已经有知识联络起来从而增长新信息的意义的深层加工方略常用的精细加工方略有记忆术（位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、视觉想像、语义联想）；II做笔记；in提问；iv生成性学习；v运用背景知识，联络实际
（一）、L（c）组织方略组织方略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联络，形成新的知识构造常用的组织方略有列提纲，运用图形（系统构造图、流程图、模式或模型图、网络关系图），运用表格（一览表、双向表）
（一）、
2.元认知方略所谓元认知是对认知的认知，详细地说，是有关个人自己认知过程的知识和调整这些过程的能力，它具有两个独立但又互相联络的成分对认知过程的知识和观念与对认知行为的调整和控制元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改元认知知识包括对个人作为学习者的认识；对任务的认识；对有关学习方略及其使用方面的认识
（1）计划方略（设置学习目的、浏览阅读材料、产生待回答问题、分析怎样完毕学习任务）；
（2）监视方略（阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间）；
（3）调整方略（测验时跳过难题先做简朴题目、阅读困难的材料时放慢速度）
（一）、
3.资源管理方略
①学习时间管理筹安排学习时间；高效运用最佳时间；灵活运用零碎时间
②学习环境的设置；
③学习努力和心境管理
二、学习方略训练的原则
（1）主体性原则；
（2）内化性原则；
（3）特定性原则；
（4）生成性原则；
（5）有效的监控原则
三、学习方略训练的措施
（1）指导教学模式；
（2）程序化训练模式；
（3）完形训练模式；
（4）交互式教学模式（目的是教成绩差的学生学会阅读，采用方略总结、提问、析疑、预测）；
（5）合作学习模式第九章问题处理与发明性复习提纲本章简介了问题处理的含义、过程、影响原因以及在教学中提高学生问题处理能力需要注意的几种方面，着重论述了发明性及其培养方略重点难点提醒本章的重点是理解并掌握问题处理的过程、影响原因及发明性的含义、特性、影响原因，难点是怎样在教学中提高学生问题处理能力及发明性的方略和措施知识点梳理
一、问题处理的含义问题是指给定信息和要到达的目的之间有某些障碍需要被克服的刺激情境研究者倾向于将问题分为两类有构造的问题或界定清晰的问题与无构造的问题或界定模糊的问题问题处理是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态抵达目的状态的过程问题处理具有目的性、认知性和序列性的基本特点问题包括三个基本成分一是给定的条件；二是要到达的目的；三是存在的限制或障碍问题分为有构造的问题、无构造的问题
二、问题处理的过程发现问题一一理解问题一一提出假设一一检查假设
三、影响问题处理的重要原因
（1）问题的特性；
（2）已经有的知识经验；
（3）定势与功能固着功能固着也可以看作是一种定势，即从物体一般的功能的角度来考虑问题的定势此外，个体的智力水平、性格特性、情绪状理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识尤其是对老式的常规的教学措施、教学行为进行分析和研究，提出更为科学的观点例如，在小学语文课上，老师应当采用什么方式指定学生起来朗诵课文，是随机点名还是按次序占名？对这个看上去不成为问题的问题，教育心理学研究表明，其答案并非像人们想像的那么简朴，应综合考虑不一样的年级、不一样点名方式的利弊等，选用恰当的点名方式
（2）为实际教学提供科学的理论指导教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为详细的教学程序或活动例如，根据学习动机的规律，在课堂教学中可以采用创设问题情境、积极反馈、恰当控制动机水平等手段来培养和激发学生的学习动机
（3）协助教师预测并干预学生运用教育心理学原理，老师不仅可以对的分析、理解学生，并且可以预测学生将要发生的行为或发展方向，并采用对应的干预或防止措施，到达预期的效果例如，根据学生的智力发展水平，为智力超常或特殊才能的小朋友提供更为充实、更有助于其潜能充足发展的环境和教学内容
（4）协助教师结合实际教学进行研究教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证教育心理学并非给教师提供处理一切特定的问题的详细模式，相反它给教师提供进行科学研究的思绪和研究措施，使教师不仅可以理解、应用某些基本的原理和措施，并且还可以结合自己的教学实际进行发明性的研究，去验证这些原理并处理特定的问题
三、教育心理学的发展简况教育心理学作为一门独立的学科，从20世纪代此前为，从20世纪代到50年代末为发展时期，从20世纪60年代到70年代末为成熟时期从20世纪80年代后来为完善时期
（三）、
1.
（1）萌芽时期（20世纪代此前）19,美国心理学家桑代克继承了众多教育家和思想家对教育与心理互相关系研究的成果，在自己试验研究的基础上出版了《教育心理学》一书，使教育心理学成为了一门独立的学科教育心理学的创始人是桑代克教育心理学的诞生之年是19我国第一本《教育心理学》教科书的作者是廖世承在1924年编写的1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时的心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”（三卜
2.
（2）发展时期（20世纪代到50年代末）
（三）、
3.
（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（三八
4.
（4）完善时期（20世纪80年代后来）20世纪80年代后来，教育心理学研究成果集中体目前哪些方面20世纪80年代后来，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富1994年，美国著名的心理学家布鲁纳精辟地总结了教育心理学80年代以来的成果（三八
4.（a）
①积极性研究，即研究怎样使学生积极参与教学过程，并对自身的心理活动做出控制；（三八
4.（b）
②反思性研究，即研究怎样促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调整；（三八
4.（c）
③合作性研究，即研究怎样使学生共享教与学中所波及的人力资源，怎样在一定背景下将学态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题处理的方向和效果
四、提高问题处理能力的教学
（四）、L提高学生知识储备的数量与质量；（协助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，增进知识的概括；重视知识间的联络，建立网络化构造）
（四）、
2.专家与训练处理问题的措施和方略；（结合详细学科，专家思维措施；外化思绪，进行显性教学）
（四）、
3.提供多种练习的机会；
（四）、
4.培养思索问题的习惯（鼓励学生积极发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思）
五、发明性及其特性发明性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性发明性以发散思维的基本特性为代表发散思维也叫求异思维，是沿不一样的方向去探求多种答案的思维形式发散思维是发明性思维的关键，其重要特性是流畅性、变通性、独创性发明有真正的发明和类似的发明之分，两种发明所体现出来的思维或认知能力在本质上是相似的发明性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能
六、影响发明性的原因
（六）、L环境一家庭和学校的教育环境是影响个体发明性的重要原因
（六）、
2.智力一发明性和智力并非简朴的线性关系，两者既有独立性，又在某种条件下具有有关性高智商是高发明性的必要条件，而非充足条件低智商不也许具有高发明性；高智商也许有高发明性，也也许有低发明性；低发明性的智商水平也许高，也也许低；高发明性者必须有高于一般水平的智商
（六）、
3.个性一般而言，发明性和个性之间具有互为因果的关系个性，高发明性者一般具有如下某些个性特性具有风趣感；有理想和强烈的动机；可以容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心；有独立性
七、发明性的培养
（七）、L创设有助于发明性产生的环境（创设宽松的心理环境；给学生留有充足选择的余地；改革考试制度与考试内容）；
（七）、
2.重视发明性个性的塑造（保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惊心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有发明性的梢模）；
（七）、
3.开设培养发明性的课程，专家发明性思维方略（发散思维训练；推测与假设训练；自我设计训练；头脑风暴训练）第十章态度与品德的形成复习提纲:本章简介了识记态度与品德的实质和构造、小学生品德发展的基本特性、态度与品德形成的基本过程，重点论述了皮亚杰与柯尔伯格的道德发展阶段理论重点难点提醒本章的重点是理解并掌握态度与品德的实质及其关系、小学生态度与品德形成的基本过程和条件、皮亚杰和柯尔伯格的品德发展阶段理论及小学生品德发展的基本特性难点是怎样根据理论来增进学生良好态度与品德的形成知识点梳理
一、态度的实质与构造态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性态度构造包括认知成分、情感成分和行为成分对态度的理解态度是一种内部准备状态，而不是实际反应自身；态度不一样于能力，虽然都是内部倾向；态度是通过学习而形成的，不是天生的
二、品德的实质与构造品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体根据一定的社会道德行为规范行动时体现出来的比较稳定的心理特性和倾向二卜
1.理解
二、l.a首先，品德反应了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的规定转化为个体的内在需要的复杂过程；二八
1.b另一方面，品德具有相对的稳定性，常常地体现出一贯的规范行为才标志着品德的形成；
二、
1.C再次，品德是在道德观念的控制下进行某种活动、参与某件事情或完毕某个任务的自觉行为，是认识与行为的统一二八
2.品德的心理构造包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分二八
2.a道德认识是对道德规范及其执行意义的认识道德情感是伴伴随道德认识而产生的一种内心体验二八
2.b道德情感从体现形式上着，重要包括三种一是直觉的道德情感，二是想象的道德情感，三是伦理的道德情感二八
2.c道德行为是个体在一定的道德认识指导和道德情感鼓励下所体现出来的对他人或社会具有道德意义的行为
三、态度与品德的关系通过对态度和品德的实质与构造的分析可以发现，两者实质是相似的两者的构造是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成的不过，态度和品德这两个概念也有区别第一，所波及的范围不一样第二，价值的内化程度不一样但又有着亲密的联络，两者属于同质的问题•品德的心理构造及其互相关系？品德形成具有后天性，品德构造具有相对稳定性品德的心理构造包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分道德认识道德认识是对道德规范及其执行意义的认识道德认识的成果是获得有关的道德观念、形成道1德信念道德认识是个体品德的关键部分道德情感道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验道德情感从体现形式上看，2重要包括三种一是直觉的道德情感，即由于对某种详细的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验；二是想像的道德情感，即通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验；三是伦理的道德情感，即以清晰地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验道德意志道德意志是在自觉执行道德义务的过程中，克服所碰到的困难和障碍时所体现出来的心理特性3道德行为道德行为是个体在一定的道德认识指导和道德情感鼓励下所体现出来的对他人或社会具有道德4意义的行为它是道德观念和道德情感的外在体现，是衡量品德的重要标志道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯
四、皮亚杰的道德发展阶段论
四、
1.自我中心阶段2岁―5岁，这是一种无道德规则阶段，规则对小朋友没有约束力四卜
2.权威阶段6岁―8岁，又称他律道德阶段四八
3.可逆性阶段8岁―10岁，这一阶段是自律道德阶段的开始，小朋友开始根据自己的内在原则进行道德判断四八
4.公正阶段10岁―12岁，小朋友的道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应符合每个人的特殊状况从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响•学生道德情感的培养途径和措施丰富学生有关的道德观念，并使这种道德观念与多种情绪体验结合起来1运用品体生动的形象引起学生道德情感的共鸣2在详细情感的基础上阐明道德概念、道德理论，使学生的道德体验不停概括、不停深化3在道德情感的培养中，教师要注意培养学生善于调控自己情绪的能力，要注意在培养品德时出现的情绪障4碍，并设法加以消除重视教师情感的感化作用5
五、柯尔伯格的道德发展阶段论美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德发展的次序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的柯尔伯格研究道德发展的措施是两难故事法他提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，即前习俗水平，第一阶段惩罚服从取向阶段，第二阶段相对功利取向阶段；习俗水平，第三阶段寻求承认取向阶段，第四阶段遵遵法规取向阶段；后习俗水平，第五阶段社会契约取向阶段，第六阶段普遍伦理取向阶段•柯尔伯格采用道德两难故事法提出了三水平六个阶段理论1前习俗水平大概出目前幼稚园及小学低中年级阶段该时期的特性是，小朋友们遵守规范，，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的详细成果与关怀自身的利害这时期又分为两个阶段
①惩罚和服从的定向阶段这一阶段还缺乏是非善恶观念，只是由于恐惊惩罚而要防止它，因而服从规范认为免受惩罚的行为都是好的，遭到批评指责的事都是坏的
②工具性的相对主义定向阶段这一阶段行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定，得赏者为是，受罚者为非，没有主观的是非原则或是对自己有利就好，对自己不利就是不好（）2习俗水平这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年，这时期的特性是个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付之实践，这时期又可分为两个阶段
①人际协调的定向阶段这一阶段个体按照人们所称“好孩子”的规定去做，以得到他人的赞许
②维护权威或秩序的定向阶段服从团体规范，“尽本分”，尊重法律权威，这时判断是非已经有了法制观念（）3后习俗水平这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，到达完全自律（自己支配）的境界年龄上至少是青年期人格成熟之后，才能到达这一境界这个水平是理想的境界，成人也只有少数人到达这一时期也可分为
①社会契约定向阶段有强烈的责任心与义务感，尊重法制，但相信它是人订的，不适于社会时理应修正
②普遍道德原则的定向阶段这一阶段有个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值原则对事有所为有所不为，不受现实规范的限制总之，柯尔伯格通过研究提出了如下几点
①小朋友道德判断力的发展在岁前大都处在第一种水平；岁前后半数以上处在第二种水平，1013只有很少数进人第三种水平；岁以上进入第三种水平1630%
②小朋友道德性发展的先后次序是固定不变的，这与小朋友的思维发展有关但详细到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关
③要增进小朋友道德发展，必须让他不停接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理的练习
六、小学生品德发展的基本特性
（六）、
1.逐渐形成友好的道德认识能力；（六卜
2.道德言行从比较协调到逐渐分化；
（六）、
3.明显地体现出自觉纪律的形成（六卜
4.总体来看，小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过渡，发展较为平稳，显示出协调性在过渡的过程中，存在着转折或质变的时期，即关键年龄从整体发展来看，关键年龄大体在三年级（9岁左右）o
七、态度与品德学习的一般过程态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段（七八
1.
（1）依从包括从众和服从两种从众是指人们对于某种行为规定的根据或必要性缺乏认识与体验，不知不觉受到群体的压力而产生的跟随他人行动的现象服从是受到他人或规范的压力，个体产生的符合他人或规范规定的行为依从阶段的特性体现为；行为、观点是受外界影响而被迫发生的，行为具有盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化处在依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一种不可缺乏的阶段，是态度与品德建立的开端环节七卜
2.2认同认同是在思想、情感、态度和行为上自觉自愿地接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相靠近认同实质上就是对楷模的模仿，其出发点就是试图与楷模一致认同阶段的行为具有一定的自觉性、积极性和稳定性等特点楷模的特点、楷模行为的性质、示范的方式等都影响着认同七八
3.3内化内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一种完整的价值体系在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和积极性，并具有坚定性，此时，稳定的态度和品德即形成了，
1、影响态度与品德学习的一般条件
八、L外部条件包括家庭教养方式、社会风气、同伴影响
八、
2.内部条件包括认知失调、态度定势、道德认识水平此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等原因也对态度与品德的形成与变化有不一样程度的影响
九、良好态度与品德的培养教师可以综合应用某些措施来协助学生形成或变化态度和品德常用而有效的措施有说服、楷模示范、群体约定、价值辨析、奖惩等九八
1.1有效的说服教师可以有效地运用正反论据，教师常常应用言语来说服学生变化态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或变化学生的态度同步教师还要发挥情感的作用，教师的说服不仅要以理服人，还要以情感人教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度应以学生原有的态度为基础，逐渐提高规定九八
2.2树立良好的楷模班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观测、模仿而完毕的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观测、模仿楷模的行为而习得楷模的特点、示范的形式及楷模所示范行为的性质和后果都会影响到观测学习的效果九卜
3.3运用群体约定由于群体约定的约束力和群体压力的存在，教师可以运用集体讨论后作出集体约定的措施，来变化学生的态度九八
4.4价值辨析引导个体运用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动•怎样才能进行有效的说服？有效地运用正反论据进行说服在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或变化学生1的态度一般认为对于理解能力有限的低年级学生，教师最佳只提供正面论据；对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，变化态度发挥情感的作用教师的说服不仅要以理服人，还要以情感人一般而言，说服开始时，富于情感色彩的2说服内容轻易引起爱好，然后再用充足的材料进行说理论证，比较轻易产生稳定的、长期的说服效果对于低年级的学生来说，情感原因作用更大些⑶考虑原有态度的特点教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度若原有的态度与教师所但愿到达的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的规定，否则将难以变化态度，并且还轻易产生对立情绪教师应当以学生原有的态度为基础，逐渐提高规定运用群体约定培养态度与品德的基本操作程序由于群体约定的约束力和群体压力的存在，教师可以运用集体讨论后作出集体约定的措施来变化学生的态度详细程序操作如下第一，清晰而客观地简介问题的性质第二，唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有变化态度才能更令人满意第三，清晰而客观地阐明要形成的新态度第四，引导集体讨论变化态度的详细措施第五，使全体学生一致同意把计划付诸实行，每位学生都承担执行计划的任务第六，学生在执行计划的过程中变化态度第七，引导大家对变化的态度进行评价，使态度深入概括化和稳定化如态度变化未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定措施，直至态度变化品德不良行为与过错行为的关系？过错行为与道德不良行为既有联络又有区别联络过错行为是品德不良行为的开端和基础，是品德不良的前奏，而品德不良行为是过错行为的继续和发展区别过错行为的目的性、故意性差；而品德不良行为受不良道德认识和错误思想支配，动机是故意的，目的是1明确的过错行为具有情绪和不常常的特点，而品德不良行为出现的频率高，次数多，具有相对的稳定性2过错行为的后果具有扰乱性，它直接干扰课堂秩序和集体活动，而品德不良行为的后果直接损害他人和集3体的利益，有较严重的扰乱性和破坏性第十一章心理健康教育复习提纲本章简介了心理健康的含义、小学生易产生的心理障碍类型和进行心理健康教育的意义，详细阐明了心理评估、心理辅导的意义、详细措施和目的重点难点提醒本章的重点是掌握小学生易产生的几种心理障碍类型、心理评估和心理辅导的措施难点是结合实例论述变化学生不良行为和消除心理障碍的方略和措施知识点梳理
一、心理健康的含义世界卫生组织曾对个体的心理健康做过这样的描述心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，体现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，可以有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能
二、心理健康的原则有对现实的有效知觉；自知、自尊与自我接纳；自我调控能力；与人建立亲密关系的能力；人格构造的稳定与协调；生活热情与工作高效率
三、理解与把握心理健康原则时重要考虑如下几点（三八
1.首先，判断一种人的心理健康状况时，应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面（三卜
2.另一方面，心理健康概念具有相对性，即心理健康有高下层次（三”
3.再次，心理健康既是一种状态，也是一种过程（三八
4.最终，心理健康与否，在相称程度上可以说是一种社会评价问题
四、小学生中易产生的心理障碍
（四）、
1.小朋友多动综合征（简称多动症）（四卜
2.学习困难综合征
（四）、
3.小朋友过度焦急反应
（四）、
4.小朋友厌学症（四八
5.小朋友强迫行为•小朋友多动症的重要体现及其治疗措施
（1）小朋友多动综合征又叫轻微脑机能障碍，是小学生中常见的一种以注意缺陷、活动过度和好冲动为重要特性的综合性障碍
（2）其症状大体可概括为七个重要方面
①活动过多；
②注意力障碍；
③冲动行为；
④感知觉及认识障碍；
⑤学习障碍；
⑥轻微的神经系统功能障碍关键症状是活动过多和注意障碍
（3）小朋友多动症的治疗措施常用的治疗措施有
①教育措施小朋友多动症治疗应以教育为主，药物为辅；
②心理治疗心理治疗包括个别心理治疗、行为治疗、对父母的心理治疗；
③药物治疗对于病情较严重的患儿可配合药物治疗
④饮食治疗在饮食中控制食品中的调味剂和人工色素
五、心理评估及其意义
（五）、
1.防止精神疾病，保障学生心理健康的需要学校是学生心理健康教育的重要场所近年来各地中小学教师自发地开展多种形式的心理健康教育，协助学生克服多种心理障碍，防止精神疾病的发生（五卜
2.提高学生心理素质，增进其人格健全发展的需要小朋友所经历的心理冲突、矛盾和困扰，是比较特殊的小朋友迫切但愿教师在尊重他们日益增长的独立性的前提下，予以他们人生之旅以真诚的指导和协助从更积极的意义上说，心理健康教育的目的是提高学生心理素质，增进其人格健全地发展（五卜
3.对学校平常教育教学工作的配合与补充通过心理健康教育，改善学生心理素质，可认为有效实行道德教育提供良好的心理背景
六、心理评估的措施
（六）、
1.心理测验心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具按照所要测量的特性可把测验提成认知测验、人格测验和神经心理测验认知测验包括智力测验、特殊能力测验、发明力测验和成就测验人格测验包括多相人风格查表、爱好测验、成就动机测验、态度量表等六卜
2.评估性会谈会谈是心理征询与辅导的基本措施为了使会谈富有成效，除了要注意建立良好的人际关系外，辅导教师还要运用些专门的技术，如倾听、鼓励、问询、反应六八
3.其他措施
①观测法录方式有项目检核表；评估量表；轶事记录
②自述法•心理评估指根据专心理学措施和技术搜集得来的资料，对学生的心理特性与行为体现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程心理评估的意义有针对性地进行心理健康教育的根据心理健康教育、心理辅导与征询是一项高度个别化的教育工作为1了有针对性地开展工作，制定对的的辅导与征询方案，首先必须对的找出个体的问题症结，理解其所处的环境的特性，精确地把握其认识世界的独特的观念检查心理健康教育效果的手段心理评估不仅是理解个体心理健康水平及其行为体现的工具，也是评价心2理健康教育绩效的工具心理健康教育成效怎样，只能从学一生个人或群体的心理症状减轻、心理素质的改善来判断
七、心理辅导及其目的所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务；协助学生对的地认识自己、认识环境，根据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目的；协助学生克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应•学校开展心理健康教育的途径学校开展心理健康教育的途径多种多样，不一样学校应根据自身的实际状况灵活选择、使用，注意发挥多种途径的综合作用，增强心理健康教育的效果心理健康教育的途径重要有
①开设心理健康教育有关课程；
②开设心理辅导活动课；
③在学科教学中渗透心理健康教育的内容；
④结合班级、团体活动开展心理健康教育；
⑤个别心理辅导或征询；
⑥小组辅导，
1、影响学生行为变化的措施行为变化的基本措施；行为演习的基本措施；改善学生认知的措施做好心理辅导工作遵照的基本原则面向全体学生原则、防止与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原贝」、个别化I看待原则、整体性发展原则在进行心理辅导时，不管采用何种措施，都必须以建立良好的辅导关系为前提辅导教师与受辅导学生之间要建立起一种新型的、建设性的、具有辅导与治疗功能的人际关系其重要特点是积极关注、尊重、真诚与同感
八、L行为变化的基本措施重要有强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、临时隔离法、自我控制法•行为变化的基本措施强化法根据学习原理，一种行为发生后，假如紧跟着一种强化刺激，这个行为就会再一次发生1代币奖励法代币是-一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币2行为塑造法这是根据斯金纳的操作条件反射原理而设计的培育和养成新反应或行为的一项行为治3疗技术重要是通过不停强化逐渐趋近目的的反应，来形成某种较复杂的行为示范法示范法是通过求诊者观测和模仿来矫正其适应不良行为与神经症反应的年由班杜拉等人建41967立其基本原理是人的多种行为，无论是适应性行为还是不良行为，都是通过后天的学习获得的因此，同样的方式也可以变化不良行为，或重新学习适应性行为惩罚法惩罚的作用是消除不良行为惩罚有两种一是在不良行为出现后，展现一种厌恶刺激如否认评5价、予以处分，二是在不良行为出现后，撤销一种快乐刺激自我控制法自我控制是让当事人自己运用学习原理」进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，6以改善自身行为
八、
2.行为演习的基本措施
①全身松弛训练；
②系统脱敏法；
③肯定性训练•举例阐明用代币治疗矫正学生的不良行为代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币•代币疗法的实行环节第一，确定所要矫治的目的行为；第二，确定实质性强化措施的性质，如代币的用途等；第三，让求诊者相信代币的作用；第四，规定完毕各项特定行为时予以代币的量、实际强化物的价值以及如发生不良行为与否要扣回代币等•行为演习的基本措施全身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练•举例阐明用系统脱敏法矫正学生的不良行为此法为美国心理学家沃尔帕首创，重要用于治疗恐怖症，如对减轻学生考试体现的恐惊有明显的治疗效果同步，也合用于其他以焦急为主导症状的行为障碍，如口吃、强迫症等等详细做法是治疗者与求诊者共同设计出一种能引起恐惊感的由轻到重的恐惊事物分级表，然后规定求诊者在放松的状态下逐层训练，想像恐惊事物同步放松，等恐惊感靠近消失时，再升级想像更恐惊的内容按恐惊事物分级表想像完毕后，再过渡到真实事物的逐层训练在系统脱敏治疗中，注意求诊者对放松训练的反应很重要由于有些求诊者要他放松时反而更紧张因此，要建立求诊者对治疗的信心，治疗时，求诊者应坐在舒适的扶手椅上，治疗地点要隔音，治疗者要用温和而单调的语声增进放松采用系统脱敏法治疗时须掌握的要点有
①协助求诊者建立对治疗的信心，规定求诊者积极配合，坚持治疗；
②在引起焦急的刺激参照时，规定求诊者不发生任何回避行为或意向由于回避能强化恐惊的心理生理反应；
③每一次治疗后，要与求诊者进行讨论，对其成功加以赞扬，以强化求诊者的适应性行为例子怕猫，先看猫照片来谈论猫；再远远观看笼中的猫靠近猫；最终摸猫:抱猫进而消除对猫的惧怕反应第十二章教学设计复习提纲本章简介了教学设计的重要环节设置教学目的一组织教学过程一选择教学方略其中详细简介了教学目的的分类和表述方式、教师在教学过程中需要注意的如教学措施等基本要素以及教学方略的类型\重点难点提醒本章的重点是理解并掌握教学教学目的的分类、组织教学过程的要素难点是根据不一样的教学目的和教学条件来选择合适的教学方略知识点梳理
一、教学目的及其意义教学目的是预期学生通过教学活动获得的学习成果在教学中，教学目的有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学方略、指导学生学习等功能
（一）、1・
（1）指导学习成果的测量和评价教学目的是评价教学成果的最客观和可靠的原则，教学成果的测量必须针对教学目的
（一）、
2.
（2）指导教学方略的选用教学目的一旦确定，教师就可以根据教学目的选用合适的教学方略教学目的不一样，学习的方式和教学方式也不一样
（一）、
3.
（3）指导学生学习在学习之前，教师明确告诉学生学习目的，将有助于引导学生对课中重要信息的集中注意，对所教内容产生预期
二、教学目的的分类布卢姆等人在其教育目的分类系统中将教学目的分为认知、情感和动作技能三大领域（二卜
1.认知目的一分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯（二卜
2.情感目的一根据价值内化的程度而分为五个等级，即接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化（二卜
3.动作技能目的一指预期教学后在学生动作技能方面所应到达的目的，即知觉、模仿、操作、精确、连贯、习惯化
三、教学目的的表述（三八
1.行为目的（三卜
2.心理与行为相结合的目的•行为目的具有的要素行为目的是指用可观测和可测量的行为陈说的教学目的•行为目的表述一般包括如下四个要素
（1）行为主体行为主体即学习者教学目的表述的应是学生的行为，而不是教师的行为
（2）行为动词即用以描述学生通过教学形成的可观测、可测量的详细行为
（3）行为条件即影响学生产生学习成果的特定的限制或范围等，也就是规定学生行为产生的条件
（4）行为原则即提出符合行为规定的行为原则，也就是指学生对目的所到达的最低体现水准，用以评估学习体现或学习成果所到达的程度
四、组织教学过程的基本要素确定教学目的并进行任务分析之后，教师要组织教学过程中几种基本要素，如教学事项、教学措施、教学媒体和材料以及教学情景等（四卜
1.教学事项加涅指出，在教学中，要依次完毕如下九大教学事项
①引起学生注意一
②提醒教学目的一
③唤起先前经验一
④展现教学内容一
⑤提供学习指导一
⑥展现学习行为一
⑦适时予以反馈一
⑧评估学习成果一
⑨加强记忆与学习迁移•教学事项⑴引起学生注意这是教学过程中的首要事项引导学生注意有三种方式
①提出问题，激发学生的生组织起来一起学习；（三八
4.（d）
④社会文化研究，即研究社会文化背景怎样影响学习过程和成果此外，20世纪80年代后期，人们开始探讨在多媒体网络环境下学生学习过程的特点，以及怎样为学生发明有利的学习环境来增进其获得知识并培养其学习能力等这些研究为学习和教学理论的发展注入了新鲜血液第二章小学生的心剪发展与教育复习提纲本章的重要内容是小学生心剪发展的有关理论，其中着重简介了皮亚杰有关小朋友认知发展的阶段理论、埃里克森有关人格发展的阶段理论以及怎样根据小朋友心理和人格发展的特点对其进行对应的教育知识点梳理
一、有关概念
（一）、
1.心剪发展的含义是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化划分心剪发展阶段的根据是个体在一定期期内所具有的共同的、本质的、经典的心理特点和主导活动
（一）、
2.学生心理的发展有四个基本特性
（一）、
2.（a）持续性与阶段性:个体的心剪发展是一种由低级到高级的持续发展的过程，也是一种由量变到质变的过程，体现为心剪发展的持续性与阶段性
（一）、
2.（b）定向性与次序性:心剪发展总是具有一定的方向性和先后次序，尽管发展的速度存在个体差异，但发展是不可逆的
（一）、
2.（c）不平衡性:不一样心理的发展速度不一样，到达成熟水平的时期不一样，发展所需的最佳时期与条件不一样，具有不平衡性
（一）、
2.（d）差异性:多种心理机能所到达的最佳水平、形成的速度、到达成熟水平的时期因人而异，具有个体差异性
（一）、
3.学习准备是指学生原有的知识水平和心剪发展水平对新的学习的适应性，学习准备是一种动态的发展过程
（一）、
4.关键期是个体初期生命中一种比较短暂的时期，在这一期间，个体对某种刺激尤其敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响
二、心剪发展阶段的划分及各阶段心剪发展的重要特性
（二）、
1.心剪发展阶段的划分（二八
1.（a）我国心理学家一般按照个体在一段时期内所具有的共同的、经典的心理特点和主导活动，将个体的心剪发展划分为8个阶段即乳儿期（0岁—1岁）；婴儿期（1岁一3岁）；幼儿期（3岁—
6、求知欲；
②变化教学情境，提高教学的直观形象性，增进学生的感知和思维活动；
③配合学生经验，转到所教主题上提醒教学目的通过向学生提醒教学目的，使学生做好心理上准备在向学生陈说教学目的时、要注意用2学生可以理解的语言，保证学生理解目的和成果，形成心理定向唤起先前经验任何新知识的学习必须以原有知识与技能为基础因此，教师要激活学生大脑中与新知识3有关的旧知识技能，假如发现学生缺乏必需的基础知识技能，就要予以及时辅导展现教学内容教师在展现教学内容时要根据教学材料的性质、学生学习特点与预期学习成果等有关问题，4采用不一样的教学措施和方略提供学习指导展现完教学内容后，教师要指导学生完毕课堂作业包括直接指导和间接指导，要根据学5生个体差异而采用不一样措施展现学习行为教学活动的目的是要学生学到新行为教师可以根据学生行为上的三种线索来鉴定学生与6否产生了学习
①眼神和表情
②随时指定学生代表将所学知识或问题答案说出来
③根据学生的课堂作业来检查全班学生的理解状况适时予以反馈当学生体现出一次对的行为时，未必就表达他确实已学到了该种行为由于靠短时记忆学7到的东西假如不加复习，就难以储存在长时记忆中评估学习成果通过学生的作业状况或者课堂小测验、课堂问答，教师可以理解学生对本节课内容的掌握8状况，根据学生中普遍存在的问题，予以一定辅导加强记忆与学习迁移当确知学生获得了所教知识技能之后，就要教学生怎样记住知识，并给以复习的机9会，以便巩固所学知识并且要提供某些问题和情境，使学生在情境中应用所学知识和技能，增进学习迁移四”
2.教学措施教学措施指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完毕一定的教学任务而采用的教与学互相作用的活动方式教师常常要用到的某些基本的教学措施有讲解法、演示法、课堂问答、练习、游戏
四、
3.教学媒体选择教学媒体时.教师要综合权衡教学情景、学生学习特点、教学目的性质以及教学媒体的特性等方面的原因四八
4.课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面
五、选择教学方略教学方略指教师采用的有效到达教学目的的一切活动计划，包括教学事项的次序安排、教学措施的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生互相作用设计等五卜
1.以教师为主导的教学方略
五、
2.以学生为中心的教学方略
①发现教学
②情境教学
③合作学习•发现教学通过的四个阶段首先，创设问题情境，促使学生在这种情境中产生矛盾，提出规定处理和必须处理的问题；另一方面，促使学生运用教室所提供的某些材料及所提出的问题，提出解答的假设；再次，从理论上或实践上检查自己的假设；最终，根据试验获得的某些材料或成果，在仔细评价的基础上引出结论布鲁纳对发现教学的教学设计提出了四项原则
①向学生解释清晰学习情境和教材性质
②配合学生的经验，合适组织教材教师要在研究教材和学生实际的基础上，根据教材内容设计一种一种的发现过程教师要仔细设计要问的问题，排列好例子，保证参照材料和设备充足，以增进学生进行自我发现
③根据学生心剪发展水平，合适安排教材难度与逻辑次序
④材料难度要适中，以维持学生的内部学习动机材料太轻易，学生缺乏成就感；材料太难，学生轻易产生失败感•合作学习是指学生以积极合作学习的方式替代教师主导教学的一种教学方略合作学习在设计与实行上必须具有五个特性
①分工合作是指以责任分担的方式到达合作追求的共同目的
②亲密配合是指将工作中应在不一样步间完毕的多种项目分派给各个人，以便发挥分工合作的效能
③各自竭力合作学习的基本理念是取代为了获得承认和评级而进行的竞争，转而同心合力追求学业成就，由于合作学习的成就评价是以团体为单位的
④社会互动合作学习的成效取决于团体组员之间的互动作用，即大家在态度上互相尊重，在认知上能集思广益，在情感上彼此支持
⑤团体历程是指由团体活动来到达预定目的的历程这些团体活动包括怎样分工、怎样监督、怎样处理困难、怎样维持团体中组员间的关系等五卜
3.个别化教学个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学方略
五、3a程序教学程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定次序和小步子安排的材料的个别化教学措施其始创者一般被认为是教学机器的发明人普莱西但对程序教学奉献最大的却是斯金纳
五、3b计算机辅助教学五八3c掌握学习掌握学习是由布卢姆等人提出来的•个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学方略个别化教学的环节
①诊断学生的初始学业水平或学习局限性
②提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系
③引入有序的和构造化的教学材料，随之以操演和练习
④容许学生以自己的速度向前学•设置教学目的的意义在教学中，设置教学目的对学生的学习、课堂行为以及教学评价都具有一定的作用有助于提高学生成绩教师向学生表述教学目的，似乎能提高学生的成绩，但这是有一定条件的1首先，要视学习过程的构造性而定，教学目的能增进某些组织构造松散的学习活动；第二，视学习活动的特点而定，假如从学习材料和活动自身看不出所学信息的重要性，教学目的就也许协助学生集中注意力，从而提高他们的成绩；第三，视学习任务的性质而定，在阅读课文段落之前，表述教学目的似乎能协助学生记住段落中的某些详细信息增进课堂行为和交流在口复一口的课堂交往中，教师的言语和非言语信息大多是模模糊糊的假如明确2了教学目的，教师就可预测课堂上会出现什么样的状况，从而会选择和发明那些能协助学生掌握重要目的的活动，使自己的行为和交流朝这一方向去努力，这不仅使预期的变化更轻易到达，并且会增进师生之间的交流有助于评价和测验几乎在每一节课里，教师都要评价学生成绩实际上，所有的评价都包括着学习目的3虽然一种教师历来没有确定过教学目的，学生们也能从他对测验和作业的评级中逐渐意识得至例如，假如h一种教师部是给那些记事实记得最佳的学生以高分，学生们就会想到这个教师的教学目的就是记忆事实假如教师事先提供了教学目的，对于学生，懂得了学习原则，其学习将变得更轻易、效率更高；对于教师，准备测验就显得是一种比较简朴的工作了，并能很轻易地根据这种测验的成果，评价学生的成绩和教学的有效性教师常常用到的基本教学措施讲解法、演示法、课堂问答、练习、游戏指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用构造化的有序材料的课堂教学包括六个重要活动
①复习和检查过去的学习；
②展现新材料；
③提供有指导的练习；
④提供反馈和纠正；
⑤提供独立的练习；
⑥每周或每月的复习这些活动并不是遵照某种次序的一系列环节，而是有效教学的原因，例如，反馈、复习、补救只要有必要就要进行，并且要与学生的能力倾向相匹配这些活动可以被看作是专家构造良好的基本知识和技能的框架，与我国老式讲授教学相一致第十三章堂管理复习提纲本章简介了课堂管理的功能和影响原因，详细论述了课堂群体管理和课堂纪律管理的有关内容，尤其是教师在课堂管理中需要注意的群体动力类型以及课堂构造、学生问题行为与课堂纪律的关系重点难点提醒本章的重点是课堂管理的影响原因、课堂中群体动力的体现、课堂构造和学生问题行为与课堂纪律的关系，难点是教师在课堂管理中怎样善于运用群体动力实现课堂管理的增进功能以及对的处理问题行为与课堂纪律知识点梳理
一、课堂管理及其功能课堂管理就是指教师通过协调课堂内的多种人际关系而有效地实现预定教学目的的过程课堂教学效率的高下取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的互相协调课堂管理就是指教师通过协调课堂内的多种人际关系而有效地实现预定教学目的的过程课堂管理一直制约着教学和评价的有效进行，具有增进和维持的功能
二、影响课堂管理的原因（二卜
1.教师的领导风格；（二八
2.班级规模；（二卜
3.班级的性质；（二卜
4.对教师的期望•影响课堂管理的原因
（1）教师的领导风格教师的领导风格对课堂管理有直接的影响参与式领导注意发明自由空气，鼓励自由刊登意见而监督式领导则待人淡漠
（2）班级规模班级的大小是影响课堂管理的一种重要原因首先，班级的大小会影响组员间的情感联络另一方面，班级越大，课堂管理所碰到的阻力也也许越大再次，班级的大小也会影响交往模式最终，班级越大，内部越轻易形成多种非正式小群体，而这些小群体又会影响课堂教学目的的实现
（3）班级的性质不一样的班级往往有不一样的群体规范和凝聚力
（4）对教师的期望人们对教师在学校情境中执行任务往往有一种比较固定的见解人们还是会按照这种固定的见解去看待和解释教师的行为，这就是定型的期望一般说来，它的形成是教师长期交往方式和一般行为的成果
三、课堂里的群体
（三）、
1.所谓群体是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体它有三个基本特性；一是群体由两个以上的个体构成；二是群体组员根据一定的目的承担任务，互相交往，协同活动；三是群体组员受共同的社会规范制约（三卜
2.正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其组员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定班级、小组、少先队都属于正式群体正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体三个阶段管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体的关系首先，要不停巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的口的和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，满足组员的归属需要和彼此之间互相认同，从而使班级成为坚强的集体另一方面，要对的看待非正式群体，对于积极型的非正式群体应当支持和保护对于中间型的非正式群体要持谨慎态度，积极引导，联络感情，加强班级目的导向对于消极型的非正式群体要教育、争取、引导和改造而对于破坏型的非正式群体则要根据校规和法律予以必要的制裁（三八
3.非正式群体没有特定的群体目的及职责分工，缺乏构造的稳定性，但它有不成文的规范和自然涌现的领袖管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体的关系
四、群体动力所有影响着群体与组员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力最早研究群体动力的是心理学家勒温
（四）、
1.群体凝聚力群体凝聚力的培养群体凝聚力是指群体对每一种组员的吸引力它可以通过群体组员对群体的忠诚、责任感、荣誉感、组员间的友谊感和志趣等来阐明群体凝聚力对课堂管理功能的实既有重要影响，常常成为衡量一种班级集体成功与否的重要标志教师应采用措施提高课堂群体凝聚力
①要全面、及时理解群体的凝聚力状况
②要协助课堂里所有学生对某些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感
③引导所有学生在情感上加人群体，以作为群体的组员而自豪，形成归属感
④当学生体现出符合群体规范和群体期待的行为时，就予以赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感四卜
2.群体规范群体规范是约束群体内组员的行为准则.包括成文的正式规范和不成文的非正式规范四卜
3.课堂气氛课堂气氛作为教学过程的软情境，它一般是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态勒温曾在1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型三种类型既有的研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂气氛第一是接受；第二是反馈；第三是输入；第四是输出•课堂气氛的类型堂气氛作为教学过程的软情境，一般是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态在一般状况下，课堂气氛可以提成积极的、消极的和对抗的三种类型积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一；消极的课堂气氛一般以紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为特性；而对抗的课堂气氛则是气氛失控，学生过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱课堂气氛会使许多学生追求某种行为方式，从而导致学生问发生连锁性的感染积极的课堂气氛不仅有助于知识的学习，并且会增进学生的社会化进程因此，发明良好的课堂气氛是实既有效教学的重要条件
四、
4.课堂里的人际交往与人际关系吸引与排斥、合作与竞争是课堂里重要的人际关系•群体动力的体现影响群体与每个组员行为发展变化的力量总和称为群体动力包括群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体组员的人际关系等1群体凝聚力群体凝聚力是指群体对每一种组员的吸引力群体凝聚力对课堂管理功能的实既有重要影响，常常成为衡量一种班级集体成功与否的重要标志2群体规范群体规范是约束群体内组员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产生极大的影响在群体的引导或压力下，组员有也许放弃自己的意见而采用与大多数人一致的行为，即从众3课堂气氛课堂气氛作为教学过程的软情境，一般是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态在一般状况下，课堂气氛可以分积极的、消极的和对抗的三种类型课堂气氛会使许多学生追求某种行为方式，从而导致学生间发生连锁性的感染因此，发明良好的课堂气氛是实既有效教学的重要条件4课堂里的人际交往与人际关系课堂人际交往是教师和学生凭借一定的符号系统语言和非语言在课堂里实现的传递信息、沟通思想和交流情感的过程人际关系是人与人之间在互相交往过程中形成的比较稳定的心理关系或心理距离它的形成与变化，重要取决于交往双方满足需要的程度吸引与排斥、合作与竞争是课堂里重要的人际关系
五、课堂纪律的概念和类型了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目的的最终实现，必然规定学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律提成四种类型，即教师促成的纪律，集体促成的纪律，任务促成的纪律，自我促成的纪律•课堂纪律的类型根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律提成四种类型1教师促成的纪律这是指教师为学生的学习和工作设置一种有构造的情境，即组织一种良好的集体构造在课堂管理中，教师促成的纪律是不可缺乏的2集体促成的纪律这是指由群体压力而形成的纪律从入学开始，同辈人的集体在学生社会化方面起着越来越大的作用3任务促成的纪律每一次任务均有其特定的纪律，有时某项任务会引起学生的高度注意，使他对其他诱人的活动置之不理任务促成的纪律是以个人对活动任务的充足理解为前提的4自我促成的纪律当外部的纪律控制被个体内化之后成为个体自觉的行为准则时，自律便出现了
六、课堂构造与课堂纪律学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂构造，它包括课堂情境构造与课堂教学构造六卜
1.课堂情境构造包括班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分派六八
2.课堂教学构造包括教课时间的合理运用、课程表的编制、教学过程的规划
七、问题行为与课堂纪律问题行为指不能遵守公认的正常小朋友行为规范和道德原则，不能正常与人交往和参与学习的行为问题行为则是一种教育性概念，重要是针对学生的某一种行为而言的课堂问题行为的处置与矫正要讨教师对的看待学生的课堂行为，采用行为矫正以及心理辅导来处理课堂问题行为•学生课堂问题行为的产生重要有三方面原因教师的教育失策学生的课堂问题行为的产生与教师的教育失策直接有关，有些甚至就是教师直接导致的1教师的教育失策重要体现为指导思想错误，管理失误，教学偏差等学生的身心原因课堂中大量的问题行为与学生的身心状况直接有关，是由学生自身的原因引起的虽然2同一年龄阶段的学生，其问题行为也因其身心条件的差异而体现出不一样的特性环境原因学生课堂问题行为的产生还与环境影响有关环境影响重要包括家庭、大众媒体、课堂内部环3境等方面•怎样处置和矫正课堂问题行为课堂问题行为的处置与矫正应遵照如下的原则或方略运用先人为主方略，事先防止问题行为先人为主方略是指在问题行为产生之前，采用措施优先实行防止1性管理，防止或减少问题行为产生的也许性先人为主方略重要关注确立行为的原则、促成学生的成功经验、保持建设性的课堂环境、促成友好的师生关系等方面对的看待学生的课堂行为一般说来，课堂行为有积极与消极之分积极的课堂行为是增进课堂教学目的2实现相联络的行为，而消极的课堂行为则是那些干扰课堂教学的行为对于消极的课堂行为，合适的惩罚是必要的，但不可采用挖苦挖苦、体罚、剥夺学习权利等惩罚手段行为矫正与心理辅导采用行为矫正以及心理辅导来处理课堂问题行为3第十四章学测量与评价复习提纲本章简介了教学评价的概念和分类、教学测量与评价的关系、非测验性评价技术的种类，重点对原则化成就测验和教师自编测验的信度、效度等特点进行了阐明重点难点提醒本章的重点是掌握原则化测验和教师自编文卷的特点，难点是提高教师自编测验的质量和措施以及对应教学评价成果的处理与汇报知识点梳理
一、教学评价的基本概念教学评价是指系统地搜集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目的对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学措施以及学生培养方案作出决策
二、教学评价的分类1形成性评价和总结性评价⑵常模参照评价和原则参照评价⑶配置性评价和诊断性评价4正式评价和非正式评价•教学评价的分类形成性评价和总结性评价这是按教学评价实行的时机来划分的形成性评价一般在教学过程中实行，一1般是由学生完毕某些与教学活动亲密有关的测验来进行总结性评价，或称终止性评价，一般在一门课程或教学活动结束后进行，是对一种完整的教学过程进行测定常模参照评价和原则参照评价这是按教学评价资料的处理方式来划分的常模参照评价是指评价时以学2生所在团体的平均成绩为参照原则，根据其在团体中的相对位置来汇报评价成果原则参照评价，是基于某种特定的原则来评价配置性评价和诊断性评价这是按教学评价的功能来划分的配置性评价，或称准备性评价，一般在教学3开始前进行，以便摸清学生的既有水平及个别差异诊断性评价，是指理解学生的学习基础与个体差异，多半是在形成性评价之后实行正式评价和非正式评价这是按教学评价的严谨程度来划分的正式评价是指学生在相似的状况下接受相4似的评价，且采用的评价工具比较客观非正式评价则是针对个别学生的评价，评价的资料大多是采用非正式方式搜集的非正式评价可以作为正式评价的补充
三、教学评价的功能
三、L导向功能教育观、质量观和人才观直接影响着教学评价的观念，而教学评价又制约着办学方向科学的评价要通过全面合理地制定评价原则、客观地评价教学质量，把学校教育的重心移到素质教育上来，发明全面发展的育人环境，推进教育事业发展三卜
2.鉴定选拔功能教学评价的鉴定选拔功能，伴伴随评价活动的产生而同步出现，时至今日仍然是教学评价的重要功能教学评价的鉴定功能重要体现为如下几种方面一是用于配置和决策；二是进行承认鉴定；三是资格鉴定；四是用于选拔评优三卜
3.鼓励改善功能教学评价的改善功能是伴伴随教学评价的发展，在观念上的重要突破现代教育评价通过合理的评价，促使教学愈加适合学生的健康成长教学评价也包括认知、情感、技能三方面
四、教学评价的措施和技术与教学目的相一致，教学评价也应包括认知、情感和技能三个方面对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是原则化成就测验和教师自编测验而对于情感以及道德行为体现则常常采用非测验性的评价手段，如案卷分析、观测、问卷以及谈话等当然，这些非测验性的评价手段也可作为学业成就评价的补充四卜
1.原则化成就测验原则化成就测验是指由专家或学者们所编制的合用于大规模范围内评估个体学业成就水平的测验这种测验的命题、施测、评分和解释，均有一定的原则或规定由于测验条件的原则化，测验的成果比较客观一致，合用的范围和时限也较广阔
四、
2.原则性成就测验的优越性原则化成就测验的长处重要体目前如下几种方面四八
1.a客观性在大多数情境下，它是一种比教师自编的测验愈加客观的测量工具四卜
1.b计划性专家在编制原则化测验时，已经考虑到所需的时间和经费，因此它比大部分的课堂测验更有计划性四八Lc可比性原则化测验由于具有统一的参照原则，使得不一样考试的分数具有可比性四卜
3.教师自编测验教师自编测验是由教师根据详细的教学目的、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的四八
1.a测验前的计划包括确定测验的目的、确定测验要考察的学习成果、列出测验要包括的课程内容、写下考试计划或细目表、选择适合的题型四八l.b自编测验的类型I客观题，包括选择题、是非题、匹配题、填空题等n主观题，包括论文题、问题处理题等
四、
4.有效自编测验的特性
四、l.a1信度信度是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度它既包括时间上的一致性，也包括内容和不一样评分者之间的一致性四八
1.b2效度效度是指测量的对的性，即一种测验可以测量出其所要测量的东西的程度效度的重要性不小于信度，由于一种低效度的测验，虽然具有很好的信度，也不能获得有用的资料
四、
1.03辨别度辨别度是指测验项目对所测量属性或品质的辨别程度或鉴别能力它是根据学生对测验项目的反应与某种参照原则之间的关系来估计的四卜
5.非测验的评价技术
①案卷分析；
②观测；
③情感评价•非测验的评价技术在实际教育中，尤其是情感领域的教学评价，教师可以使用非测验的评价技术情感教学不属于任何一种学科，其效果也许产生在任何一种认知学科的教学过程中⑴案卷分析案卷分析是一种常用的评价方略，其内容重要是按照一定原则搜集起来的学生认知活动的成果观测观测是指通过教学过程中的非正式观测搜集有关学生学业成就的信息这种观测不只限于智能的发2展，还包括学生生理、社会和情绪的发展搜集信息的方式有行为检查单、轶事记录、等级评价量表情感评价可以借助已经有的量表，也可以鼓励教师自己编制评价量表3
四、
6.教学评价成果的处理与汇报评分时必须以一定的比较原则为根据，评分的原则可分为绝对原则和相对原则两种合理的评分过程应包括如下环节
①搜集有关学生的信息；
②系统地记录下评价的成果，并随时保持最新的成果；
③尽量将搜集的资料量化，用数据来表达学生的学习状况；
④为了把评价的重点放在最终的学习成就上，教师需要加大最终测验得分的权重；
⑤评价应当以成就为根据•合理评分的过程在评分过程中，常常存在计分主观性问题因此，评分原则一定要与测验的编制计划和实际的编制工作保持持续性，保证整个评价活动是根据统一的原则进行的，以保证评价成果是教师所预期的信息，具有较高的信度，可以对教学活动发挥积极作用合理的评分过程应包括如下环节
①搜集有关学生的信息，信息可以来源于不一样类型、性质的测验甚至观测的评价方式
②系统记录评价的成果，并随时保持最新的成果
③尽量将搜集的资料量化用数据来表达学生的学习状况
④为了把评价的重点放在最终的学习成就，教师需要加大最终测验得分的权重
⑤评价应当以成就为根据，不要把其他特性的评价和成就评价混杂起来•教师应怎样对的评价和看待学生的考试分数？用考试分数评估学生的学业成就既有积极意义也有消极意义首先，用考试分数来评价学生的知识与能力1水平是一种简便易行的量化评估方式但在诸多时候其客观性和精确性不一定优于其他评估方式另一方面，考试分数可以大体反应学生的知识和能力水平，对于教师评估教学效果、确定教学目的、制定教学计划具有积极意义不过，假如学校和家长过度强调用分数来评判学生的知识和能力水平，轻易导致学生对学习产生消极的情绪和动机，形成低水平的自我评价要对的看待学生的考试分数首先，教师对各科分数的记录处理不应使用原始分数，应结合原则分数以求2对学生成绩的相对位置有一种比较精确的判断另一方面，要兼顾绝对原则和相对原则的运用，不能单纯以学生的名次作为评估学业成就的唯一指标第三，教师对学生学业成绩的汇报要有充足的信息来源，不能仅仅以考试分数为根据第四，教师在汇报学生的学习成果时，必须使学生和家长认识到考试分数一般不具有绝对价值，只具有相对意义第十五章教师心理复习提纲本章简介了教师的心理特性及其对学生的影响和与职业成就的关系，在对专家型教师和新教师的对比后，提出了教师成长与发展的历程和基本途径重点难点提醒本章的重点是理解专家型教师和新教师的对比、教师成长的一般历程和基本途径，难点是教师怎样在理论的指导下逐渐走向成熟和优秀知识点梳理
一、教师的认知特性与职业成就之间的关系教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的也许是思维的条理性、逻辑性以及口头体现能力和组织教学活动的能力•教师应具有的知识构造知识是教师生存的基石没有深厚扎实的知识基础，就无法胜任教育教学的各项工作如下四个方面的知识基础是提高教师素质所必需的掌握精深的专业知识在本学科方面具有精深的专业造诣是教师知识构造的关键教师还要具有一定的与1本专业相邻的学科知识，以便适应学科分化与综合的需要广博的知识领域具有渊博的知识，对于教师做好教书育人工作具有重要意义，可以有效地激发学生的求2知欲望，增强教师教育教学的效果必备的教育科学理论教师只有熟悉学生的生理、心理特点和个别差异，切实按照教育学、心理学、教材3教法所揭示的规律组织教育教学活动，才能获得理想的效果丰富的个体实践知识个体实践性知识是指教师在教学实践中不停获得的对学生学习风格、爱好、需要、4潜力、困难的洞察力和全套教学技术和课堂管理技能这种知识是教师在对本体性知识深刻理解的基础上通过一定的教学情境、时间与经验而形成的•教师应具有哪些教学能力？教师较高的教学能力重要体目前如下五个方面敏锐的观测能力敏锐的观测能力是从事教学工作的基础教师敏锐的观测力需要教师运用课堂教学和课1后与学生的交往刻意锻炼才能形成较强的言语体现能力言语体现能力是教师优良素质的重要构成部分良好的言语体现，不仅使学生得到2美的享有，并且极大地增进学生言语体现能力的发展灵活的组织教学能力教师会教，学生才能会学教学无定法，需要根据学科的特点、学生的状况和教学3进度灵活掌握教师应把学生的积极性、积极性放在教学过程的重要位置，启发学生独立思索，通过同学之间、师生之间的互相交流加深对所学知识的理解把握时机进行教育的能力课堂教学的过程同步也是对学生进行教育的过程，因而把握时机对学生进行必4要的教育，便成为衡量教师教育素养的一种不可忽视的方面一定的知识创新的能力知识创新是指运用新思想、新材料、新措施，对知识进行重新加工、组合、更新5和提高的过程教师肩负着培养学生创新意识和创新能力的重要任务教师应站在知识经济的高度，为学生营造轻松、友好的创新气氛，并用自己的创新行动影响和感染学生
二、教师的人格特性与职业成就之间的关系研究表明，在教师的人格特性中，有两个重要特性对教学效果有明显影响一是教师的热心和同情心；二是教师富于鼓励和想象的倾向性7岁）；童年期（6岁、7岁―11岁、12岁）；少年期（
11、12岁一
14、15岁）；青年期（
14、15岁一25岁）；成年期（25岁一65岁）；老年期（65岁后来）
（二）、l.（b）社会自我基本成熟的时期在少年期心理自我开始形成和发展的时期为青年初期（二八
2.童年期和少年期的重要心理特性
（二）、
2.（a）童年期，又称学龄初期这是一种人毕生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期（二八
2.（b）少年期，又称学龄中期这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点•根据辩证唯物主义的发展观以及国内外的有关研究成果，人的心剪发展一般有如下几方面的特点有关人的心剪发展的研究，其重要观点综合起来重要有
（1）人的心剪发展是一种持续的过程人的毕生就是生理、认知和社会化等方面互相影响不停生长变化的过程
（2）人的心剪发展在正常的状况下是有次序的，遵照着发展的一般规律
（3）每个个体的心剪发展既体现出与他人一致的共同性，又有自己的特殊性，体现出发展的个别差异
（4）心理的各构成成分的发展速度有所不一样，其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相似此外，人的心剪发展存在着关键期，关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定期期，在合适的条件下才会出现
（5）人的心剪发展又是分阶段的，不一样的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间各个阶段的质的规定性或各个阶段的特性是由个体在生理、认知、个性和社会化等；各方面的发展水平所决定的
（6）根据不一样个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面体现出的较为一致的特点，可以把人出生后来的发展分为如下的发展阶段乳儿期（0〜1岁）、婴儿期（1〜3岁）和幼儿期（3〜6岁）；学龄初期（7〜11岁）又称童年期；学龄中期⑴一15岁）又称少年期；学龄晚期（15〜25岁），又称为青年初期；成年期（25〜65岁），包括青年期和壮年期；老年期（65岁到死亡）
三、皮亚杰的认知发展阶段理论
（三）、
1.感知运动阶段（0—2岁）这一阶段小朋友的认知发展重要是感觉和动作的分化
（三）、
2.前运算阶段（2—7岁）这一阶段小朋友的思维是单向思维，具有不可逆性，以自我为中心
（三）、
3.详细运算阶段（7—11岁）这一阶段的小朋友认知构造中已经具有了抽象概念，可以进行逻辑推理这一阶段的标志是守恒观念的形成小朋友的思维是多维思维、具有可逆性、去自我中心、可进行详细逻辑推理
（三）、
4.形式运算阶段（11—15岁）本阶段的小朋友的思维是以命题形式进行的；可以根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来处理问题；其思维发展水平已靠近成人的水平
三、教师的期望对学生的影响的试验研究教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应•教师对的学生观的内容对的的学生观是指对学生有一种科学而客观的见解重要表目前如下三个方面对的认识学生的向师性和独立性既要爱惜学生的向师性，又要尊重学生的独立性建立教学相长、尊师1爱生的师生关系对的认识学生的能动性和可塑性既不能忽视学生内心的感受和积极探索的欲望，也不能忽视学生自学能2力的培养，要用发展的眼光看待学生，这是鼓励学生成长进步的主线动力，是教师留给学生的宝贵精神财富，是教师对的的学生观的关键内容对的认识学生的个别差异和发展潜力要侧重于从因材施教的角度看待个别差异，从提高基本素质的角度3为学生发明全面发展的机会，这是教师树立对的学生观的不可忽视的一种方面
四、专家型教师与新教师的比较专家型教师和新教师在课时计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异•专家型教师与新教师课时计划差异的体现教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性专家教师的课时计划只突出课的重要环节和数学内容，相反，新教师却把大量时间用在课时计划的某些细节上；专家教师的课时计划修改与演习所需的大部分时间都在正式计划之外，而新教师要在临上课之前针对课时计划做演习在两个平行班教同样的课时，新教师往往运用课间来修改课时计划一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的，而新教师的课时计划往往依赖于课程的目的，不可以把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联络起来此外，专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度，课时计划具有灵活性；而新教师仅仅按照课时计划去做，不会伴随课堂情境的变化来修正他们的计戈」同步，在备课时，专家教师体现出一定的预见性，而新教师则认为自己不能预测计划执行时的状I况•专家型教师与新教师课堂教学过程的差异体现课堂规则的制定与执行专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为模糊，1不能坚持执行下去同步，专家教师懂得许多课堂规则是可以通过练习与反馈习得的，而新教师却不会这样去做，在论述规则的时候，新教师往往是模糊其辞的吸引学生注意力专家教师有一套完善的维持学生注意的措施，新教师则相对缺乏这些措施2教材的展现专家教师在教课时重视回忆先前知识，并能根据教学内容选择合适的教学措施，新教师则不3能课堂练习专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的环节专家教师关怀的4是学生与否学到了刚刚教的知识，而不是纪律问题；而新教师则往往把练习时的纪律看作是课堂中最重要的事情家庭作业的检查专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，时间短，效5率高，而新教师缺乏必要的程序，花费的时间长，效率低教学方略的运用专家教师具有丰富的教学方略，并能灵活应用新教师或者缺乏或者不会运用教学方略6在提问方略与反馈方略上，专家教师比新教师提的问题更多，并且在学生错误回答后，更易针对同一学生提出另一种问题，或者是给出指导性反馈在对学生发出的非言语线索上，专家教师常运用这种线索来判断和调整教学而新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事物间的联络
五、教师成长的历程福勒和布朗根据教师的需要和不一样步期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段•教师成长的历程福勒和布朗根据教师的需要和不一样步期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段关注生存阶段处在这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，或想方设法控制学生1重视人际关系和他人的评价与态度，重视课堂管理关注情境阶段在此阶段教师关怀的是怎样教好每一堂课的内容，一般总是关怀诸如班级的大小、时间的2压力和备课材料与否充足等与教学情境有关的问题一般来说，老教师比新教师更关注此阶段关注学生阶段当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一种目的便是关注学生教师将考虑学生的3个别差异，认识到不一样发展水平的学生有不一样的需要，教学材料和教学方式不一定适合所有学生能否自觉关注学生是衡量一种教师与否成长成熟的重要标志之
一六、教师成长与发展的基本途径教师成长与发展的基本途径重要有两个方面首先是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；另首先是通过实践训练提高在职教师1观摩和分析优秀教师的教学活动；2微格教学；3对教学经验的反思•怎样提高教师的素质？提高教师的素质是一项庞大的系统工程从心理学的角度，提高教师素质的心理学途径重要包括大力培育优良的校风学校风气是每个学校的领导者和师生员工共同具有的、富有自己特色的、稳定的集1体意识倾向和行为特点的集中体现校风的好坏对教师心态有潜移默化的影响，并在很大程度上制约着教师素质的提高良好的校风具有感染、行为导向和内聚功能，大力培育良好的校风是提高教师素质的一条重要的心理学途径重视教师教学监控能力的培养教学监控能力重要包括三个方面一是对自己的教学目的事先进行计划和2安排；二是对自己的实际教学过程进行故意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学行为进行自我调控或校正将自我教育作为提高教师素质的重点自我教育是提高教师素质的内在动力，因而应当作为提高教师素质3的重点加以看待教师的自我教育重要包括如下几种环节
①自我认识与自我接纳对的的自我认识是自我教育的基础教师在进行自我认识时，既要防止自我否认，也要防止自我夸张；只有采用实事求是的自我承认态度，才能有效地进行自我教育
②自我筹划与自我设计自我筹划是指围绕教育的规定确定个人自我完善的总体目的；自我设计是指根据个人确定的自我完善的总体目的进行自我教育的详细设计
③自我监督与自我反省自我监督是一种自我审阅、自我督促的过程，自我反省是一种自我反思、自我检讨的过程，自我鼓励是一种自动加压、自我鼓动的方式鼓励教师积极参与教育科学研究教师参与教育科学研究可以明显地提高自身素质参与教育科学研究可4以使教师更好地认识教育规律；参与教育科学研究有助于教师形成新的教育观念；第三，参与教育科学研究可以协助教师理解教育科学发展的新趋向，有效地提高教育教学的质量；第四，参与教育科学研究可以充足满足教师的求知欲、成就欲，激发教师获得发明性成果的内在动力，提高教师工作的积极性•教师为何要参与教育科研？可以更好地认识教育规律，理解教育发展的内在原因与互相联络，提高按教育规律办事的自觉性；1可以更新或变化教师头脑中的某些陈旧观念，形成适应社会发展需求的、有助于提高学生素质的新的教育2观念可以协助教师理解教育科学发展的新趋向、新动态，学习有助于改善自己教育教学工作的新措施、新思绪，3有效地提高教育教学质量；可以充足满足教师的求知欲、成就欲，激发教师获得发明性成果的内在动力4•教师应具有哪些基本素质？对的的教育观念重要包括对的的教师观和学生观1良好的个性品质重要包括对教育事业浓厚的爱好、先进的价值观、良好的性格2崇高的职业道德包括对教育事业的忠诚、对学生的热爱和同事之间的友好协作3深厚的知识基础包括高深的专业知识、广博的知识构造、扎实的教育科学知识和丰富的实践知识4具有较高的教学能力重要包括敏锐的观测力、良好的言语体现能力、灵活的组织教学的能力、把握教育5时机进行教育的能力、一定的知识创新能力具有合适的教育行为包括民主的管理风格、合理地运用规则与奖惩、充足发挥教育机智的作用6《教育心理学》名词解释汇总B表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反应B原则参照评价是基于某种特定的原则，来评价学生对与教学等亲密关联的详细知识和技能的掌握程度B原则化成就测验是指由专家或学者们所编制的合用于大规模范围内评估个体学业成就水平的测验B并列结合学习是在新知识与认知构造中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的B变式用不一样形式的直观材料或事例阐明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特性，以便突出本质特性C操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式C操作定向即理解操作活动的构造与规定，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程c操作模仿即实际再现特定的动作方式或行为模式C操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分互相结合，成为定型的、一体化的动作c操作纯熟指所形成的动作方式对多种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行到达高度的完善化和自动化C发明性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性c从众是指人们对于某种行为规定的根据或必要性缺乏认识与体验，跟随他们行动的现象C惩罚当有机体做出某种反应后来，展现一种厌恶刺激，以消除或克制此类反应的过程C成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力争又快又好地处理某一问题的愿望或趋势c重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联络，从而应用于新情境C陈说性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈说的知识此类知识重要用来回答事物是什么、为何和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物c程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清晰陈说、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识它重要用来处理做什么和怎么做的问题c程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定次序和小步子安排的材料的个别化教学措施c测量是一种搜集资料数据的过程，是根据某种原则和一定的操作程序，将学生的学习行为与成果确定为一种量值，以表达学生对所测问题理解的多少c测验是测量一种行为样本的系统程序，即通过观测少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特性，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵照一套系统的程序c常模参照评价是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照原则，根据其在团体中的相对位置来汇报评价成果D倒摄克制指背面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰D动机是指导起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目的的内在心理过程或内部动力它一般有三种功能激活功能，指向功能，强化功能D道德认识是对道德规范及其执行意义的认识道德认识是个体品德的关键部分D道德行为是个体在一定的道德认识指导和道德情感鼓励下所体现出来的他人或社会具有道德意义的行为，是道德观念和道德情感的外在体现，是衡量品德的重要标志F负迁移指两种学习之间的互相干扰、阻碍F负强化通过撤销某一厌恶刺激来提高反应发生的概率F符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号自身代表什么F复述方略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的措施F发散思维也叫求异思维，是沿不一样的方向去探求多种答案的思维形式F服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采用与大多数人一致的行为F发现教学又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发既有关概念或抽象原理的一种教学方略F非正式评价是针对个别学生的评价，且评价的资料大多采用非正式方式搜集的F附属的内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而体现出来的把工作、学习搞好的一种需要G感性知识是对活动的外表特性和外部联络的反应，可分为感知和表象两种水平G感知是人脑对目前所从事的活动的对象的反应G概念反应的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联络G概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特性和本质属性G概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特性与内在联络的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程G过度学习指在学习到达刚好成诵后来的附加学习G观测学习是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观测他人所体现的行为及其成果而发生的替代性学习G关键期个体初期生命中有一种比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激尤其敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关键期G广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化G个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学方略H合作学习指学生们以积极合作学习的方式替代教师主导教学的一种教学方略H合作是指学生们为了共同目的在一起学习和工作或者完毕某项任务的过程J技能是通过学习而形成的符合法则规定的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验J精细加工方略是一种将新学材料与头脑中已经有知识联络起来从而增长新信息的意义的深层加工方略J聚合思维是将多种信息聚合起来，得出一种对的答案或最佳的处理方案的思维形式J接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习J详细迁移也称特殊迁移，指一种学习中习得的详细的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或通过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去J教学目的是预期学生通过教学活动获得的学习成果考试大J教学措施是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完毕一定的教学任务而采用的教与学互相作用的活动方式J教学评价指系统地搜集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目的对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学措施以及学生培养方案作出决策J教学方略指教师采用的有效到达教学目的的一切活动计划，包括教学事项的次序安排、教学措施的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生互相作用设计等J教师的领导方式是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式勒温曾将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型等三种类型J教师自编测验是由教师根据详细的教学目的、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的J计算机辅助教学指使用计算机作为一种辅导者，展现信息、，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学J竞争指个体或群体充足实现自身的潜能，力争按优胜原则使自己的成绩超过对手的过程K课堂管理是教师通过协调课堂内的多种人际关系而有效地实现预定教学目的的过程K课堂气氛是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态K课堂纪律为了维持正常的教学秩序、实现课堂目的而对学生课堂行为所施加的准则与控制K课堂构造学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂构造，它包括课堂情境构造与课堂教学构造K课堂常规是每个学生必须遵守的最基本的平常课堂行为准则L罗森塔尔效应罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称做罗森塔尔效应，或叫皮格马利翁效应L理性知识是反应的是活动的本质特性与内在联络，包括概念和命题两种形式L理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关原因，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征L内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一种完整的价值体系M命题表达的是概念之间的关系，反应的是不一样对象之间的本质联络和内在规律M命题学习指学习由若干概念构成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系P品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体根据一定的社会道德行为规范行动时体现出来的比较稳定的心理特性和倾向P配置性评价或称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的既有水平及个别差异，以便安排教学Q辨别度是指测验项目对所测量属性或品质的辨别程度或鉴别能力Q强化是指在刺激一反应联结中变化同类反应在未来发生的概率的手段Q前摄克制是指前面学习的材料对识记和回忆背面学习材料的干扰Q群体是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体来源考试大Q群体动力影响群体与组员个人行为发展变化的力量的总和称为群体动力，包括群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体组员的人际关系Q群体凝聚力指群体对每一种组员的吸引力凝聚力常常成为衡量一种班级集体成功与否的重要标志Q群体规范是约束群体内组员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范Q情境教学指在应用知识的详细情境中进行知识的教学的一种教学方略R人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特性R人际交往是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程R人际关系是人与人之间在互相交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离R认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和处理问题的心理过程这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异R认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和处理问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格R认知方略是加工信息的某些措施和技术，有助于有效地从记忆中提取信息R认同是在思想、情感、态度和行为上积极接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相靠近认同实质上就是对楷模的模仿，其出发点就是试图与楷模一致R认知内驱力是一种规定理解事物、掌握知识，系统地论述并处理问题的需要R认知方略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，重要用来调整和控制自己的加工活动S上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习S水平迁移也称横向迁移，是指处在同一概括水平的经验之间的互相影响S垂直迁移又称纵向迁移，指处在不一样概括水平的经验之间的互相影响S顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知构造，以适应外界的变化T同化性迁移是指不变化原有的认知构造，直接将原有的认知经验应用到本质特性相似的一类事物中去T头脑风暴训练通过集体讨论，使思维互相撞击，迸发火花，到达集思广益的效果的训练T态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性T替代性强化通过一定的楷模来强化对应的学习行为或学习行为倾向W问题情境指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境W问题处理是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态抵达目的状态的过程W问题行为指不能遵守公认的正常小朋友行为规范和道德原则，不能正常与人交往和参与学习的行为X先行组织者是先于学习任务自身展现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知构造中原有的观念和新的学习任务有关联其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增长新旧知识之间的可辨别性，以增进学习的迁移X性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式X行为规范是用以调整人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体互相作用的交往经验X信度是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度X效度是指测量的对的性，即一种测验可以测量出其所要测量的东西的程度消退消退是一种无强化的过程，其作用在于减少某种反应在未来发生的概率，以到达消除某种行为的目的X学科的基本构造是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和措施X学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目的的一种内在过程或内部心理状态X学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力争获得满足的心理状态它包括学习的爱好、爱好和学习的信念等学习需要也称为学习驱力X学习期待是个体对学习活动所要到达目的的主观估计学习期待就是学习目的在个体头脑中的反应X学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完毕其他活动的影响X学习方略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的故意识地制定的有关学习过程的复杂的方案X学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的互相作用获得知识、技能和态度的过程X学习准备是指学生原有的知识水平或心剪发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些增进或阻碍学习的个人生理、心剪发展的水平和特点X心向与定势指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态X心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，重要用来加工外在的信息X心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式X心剪发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化X心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，体现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，可以有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能X心理评估指根据专心理学措施和技术搜集得来的资料，对学生的心理特性与行为体现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程X心理辅导是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，协助学生对的地认识自己，认识环境，根据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目的，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应X系统脱敏是当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时，我们在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应X下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知构造中原有观念的某一部位，并使之互相联络的过程X形成性评价是指在教学过程中实行的评价Y一般迁移也称一般迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、措施、方略和态度等迁移到另一种学习中去Y原型定向就是理解心智活动的实践模式，理解“外化“或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，理解原型的活动构造，从而使主体懂得该做哪些动作和怎样去完毕这些动作，明确活动的方向Y原型操作就是根据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计•划，以外显的操作方式付诸实行Y原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程Y元认知方略是学生对自己认知过程的认知方略，包括对自己认知过程的理解和控制方略，有助于学生有效地安排和调整学习过程Y元认知是指对认知的认知，详细地说，是有关个人自己认知过程的知识和调整这些过程的能力，它具有两个独立又互相联络的成分对认知过程的知识和观念与对认知行为的调整和控制
90、问题是给定信息和要到达的目的之间有某些障碍需要被克服的刺激情境Y意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知构造中已经有的合适观念建立起非人为的和实质性的联络Y诱因是指可以激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物Z近来发展区维果斯基认为，小朋友有两种发展水平一是小朋友的既有水平，二是即将到达的发展水平，这两种水平之间的差异，就是近来发展区近来发展区是指小朋友在有指导的状况下，借助成人协助所能到达的处理问题的水平与独自处理问题所到达的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态Z掌握学习是指向不一样能力水平的学生提供最佳的教学和予以足够的学习时间而使绝大多数学生到达掌握的程度（一般规定成功地完毕80—90%的教学评价项目）Z知识是客观事物的特性和联络在人脑中的主观映象，它是来自反应的对象自身的认知经验Z正强化通过施加满足刺激来提高反应发生的概率z自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得对应的地位和威望的需要z自我效能感指人们对自己与否可以成功地从事某一成就行为的主观判断z自我意识自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识一般认为，自我意识包括三种成分自我认识，自我体验，自我监控Z自我强化学习者根据一定的评价原则进行自我评价和自我监督，来强化对应的学习行为z正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的增进作用来源:考试大网z知识个体通过与环境互相作用后获得的信息及其组织其实质是人脑对客观事物的特性与联络的反应，是客观事物的主观表征z直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特性进行加工，从而形成对有关事物的详细的、特殊的、感性的认识的加工过程Z资源管理方略是辅助学生管理可用环境和资源的方略，有助于学生适应环境并调整环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用Z组织方略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联络，形成新的知识构造Z总结性评价也称终止性评价，一般在一门课程或教学活动（如一种单元、章节、科.目或学期）结束后进行的对一种完整的教学过程的测定Z诊断性评价有时与配置性评价意义相称，指理解学生的学习基础与个体差异；有时指对常常体现学习困难的学生所做的评价，多半是在形成性评价之后实行Z正式评价指学生在相似的状况下接受相似的评估，且采用的评价工具比较客观根据皮亚杰的认知发展阶段论，分析人发展的各个阶段皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中,认知构造在与环境的互相作用中不停重构，从而体现出具有不一样质的不一样阶段，他把人的发展分为四个阶段1感知运动阶段0〜2岁这一阶段的认知活动，体目前感觉和动作的分化，重要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了某些低级的行为图式，以此来适应外部环境和深入探索外界环境其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的重要手段从出生到岁这一时期，小朋友的认2知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到积极的探究；其认识事物的次序是从认识自己的身体到探究外界事物；并且小朋友渐渐获得了客体永久性，即当某一客体从小朋友视野中消失时，小朋友懂得该客体并非不存在了小朋友大概在9〜12个月获得客体永恒性，客体永久性是后来认知活动的基础本阶段小朋友还不能用语言和抽象符号为事物命名2前运算阶段2〜7岁运算是指内部化的智力或操作小朋友在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，其认知活动已经不只局限于对目前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的小朋友还不能很好地掌握概念的概括性和一般性前运算阶段的小朋友的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；他们还不能很好地把自己与外部世界辨别开来，认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵论；并且认为其他的所有人跟自己均有相似的感受，体现为不为他人着想，一切以自我为中心；他们的认知活动具有相对详细性，还不能进行抽象的运算思维；本阶段小朋友的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性；本阶段小朋友在注意事物的某首先时往往忽视其他的方面，即思维具有刻板性；与思维的不可逆性和刻板性等特点相联络，小朋友尚未获得物体守恒的概念3详细运算阶段7〜11岁这一阶段小朋友的认知构造已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，小朋友已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借详细事物或从详细事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算但这一阶段小朋友的思维仍需要详细事物的支持小朋友还不能进行抽象思维因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的小朋友应多做事实性的技能性的训练此外，本阶段小朋友已经能理解原则和规则，但实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢变化4形式运算阶段11〜16岁这一阶段小朋友的思维已超越了对详细的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进人形式运算阶段，乂称命题运算阶段本阶段小朋友的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；可以根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来处理问题；能理解符号的意义，能做一定的概括，其思维发展水平已靠近成人的水平本阶段小朋友不再刻板地遵守规则，并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长对这一年龄阶段的小朋友，教师和家长不适宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同步对他们考虑不全面的地方提出提议和改善
四、认知发展阶段与教学的关系认知发展阶段制约教学的内容和措施，教学增进学生的认知发展•认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和处理问题的心理过程该过程因个体之间不一样的认知方式和认知能力而存在个别差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和处理问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格学生间认知方式的差异重要表目前场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面区别冲动与沉思认知方式的原则是反应时间与精确性•小学小朋友的社会性发展突出表目前社会性认知与社会性交往两方面小学小朋友的社会性认知发展具有如下趋势.
①从表面到内部；
②从简朴到复杂，从单方面到多方面、多维度地看问题；
③从呆板到灵活的思维；
④从详细思维到抽象思维；
⑤从弥散性的、间断性的思维到系统的、有组织的、综合的思维
五、埃里克森人格发展阶段理论
（五）、
1.人格又称个性，一般是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特性•性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式性格是人与人互相区别的重要方面，是人格的关键性格虽然不会决定学习与否发生，但它却影响学生的学习方式，同步也作为动力原因而影响学习的速度和质量性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择为了增进学生的全面发展，学校教育应更重视性格原因的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异
（五）、
2.人格包括个性倾向性和个性心理特性两个有机构成部分•性格是有差异的，重要表目前特性差异和类型差异两方面
（1）性格的特性差异性格的特性差异重要表目前如下四个方面
①对现实态度的性格特性；
②性格的理智特性；
③性格的情绪特性；
④性格的意志特性•性格的类型差异性格类型是指在一类人身上所共有的性格特性的独特结合根据不一样的划分原则，性格有不一样类型.
①常见的分类学说有向性说和独立顺从说根据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类；根据一种人独立或顺从的程度，可把人的性格分为独立型和顺从型
②根据性格的特性差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型
（五）、
3.埃里克森认为，小朋友人格的发展是一种逐渐形成的过程，必须经历8个次序不变的阶段，其中前5个阶段属于小朋友成长和接受教育的时期
（五）、
3.（a）基本的信任感对基本的不信任感（0岁一L5岁），该阶段的发展任务是培养信任感
（五）、工（b）自主感对羞耻感与怀疑（2岁一3岁），该阶段的发展任务是培养自主性
（五）、工（c）积极感对内疚感（4岁—5岁），该阶段的发展任务是培养积极性
（五）、
3.（d）勤奋感对自卑感（6岁一11岁），该阶段的发展任务是培养勤奋感
（五）、工（e）自我同一性对角色混乱（12岁―18岁），该阶段的发展任务是培养自我同一性
六、自我意识的发展
（六）、
1.自我意识的涵义自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识其包括三种成分认识成分，情感成分，意志成分（自我认知、自我体验、自我调控）
（六）、
2.自我意识的发展个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程生理自我在3岁左右基本成熟，社会自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期开始发展和形成的
（六）、
3.自我意识对人格发展的影响自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要构成部分，是使人格各部分整合和统一起来的关键力量
（六）、
4.自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调整的能力；自我评价的性质决定人格发展的方向；自我调控能力制约着人格的发展•学生记忆发展的特点表目前
（1）由无意识记占优势到故意识记成为重要的记忆方式小学低年级学生的无意识记占优势到中年级，故意识记逐渐赶上和超过无意识记而成为记忆的重要方式
（2）由机械识记占优势到意义识记逐渐占有重要地位小学低年级学生在识记材料时，多采用机械反复的措施，体现出较强的机械识记的能力到中高年级，小学生逐渐学会从材料的意义、逻辑关系方面识记学习材料，意义识记逐渐占有重要地位
（3）详细形象记忆仍占有主导地位，而词的抽象记忆迅速发展学生记忆详细形象材料的记忆效果好于详细词的记忆，而详细词的记忆效果又高于记忆抽象的词，详细形象记忆仍占有主导地位•简述小学生自我评价的特点学生自我评价能力不停的发展体现出如下特点
（1）从顺从他人的评价发展到有一定独立见解的评价，评价的独立性随年级而增高
（2）从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为优缺陷进行评价
（3）开始出现对内心品质进行评价的初步倾向，但抽象性评价和内心世界的评价仍然不多
（4）整个小课时期，学生的自我评价处在由详细性向抽象性，由外显行为向内部世界的发展过程之中，其抽象概括性和对内心世界的评价能力在迅速发展
（5）小学生自我评价的稳定性逐渐加强此外，小学生自我体验的发展与自我评价的发展具有很高的一致性
七、世界上最著名的智力量表是斯坦福一一比纳量表，最初由法国人比纳和西蒙于19编制智商等于智力年龄与实际年龄之比乘以100智力是个体先天禀赋和后天环境互相作用的成果个体智力的发展差异包括个体差异和群体差异个体差异重要表目前智力的类型差异、水平差异、体现早晚的差异；群体差异重要包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等IQ超过140叫智力超常小朋友，不到总人中的1%,低于70叫弱智小朋友•结合实际，谈谈怎样对特殊小朋友实行教育特殊小朋友的教育教育必须注意内容、技能和环境的变革特殊教育的内容必须满足各类特殊小朋友的特殊需要，并通过特殊教育手段，使学生掌握某些特殊技能可以采用如下几种形式进行特殊教育随班就读让需要进行特殊教育的缺陷小朋友进入一般学校的课堂中进行全日制或半日制的教育活动1一般班加巡回辅导将特殊小朋友置于一般班中，由巡回辅导人员定期或不定期向特殊小朋友提供部分2时间的教学，或对一般班教师进行征询，商讨特殊小朋友的辅导方略一般班加资源教室资源教室是为中小学特殊小朋友设置的、与一般教室分开的补救教学场所，配有特3殊的材料、设备和通过专门训练的教师其有两种用途一是对学生作个别辅导或小组教学；二是由受过特殊训练的教师对那些一般教师难以处理的学生提供征询与协助设置特殊班将教育需求相近的特殊小朋友集中在一种班级内接受教育这种特殊班一般附设在一般中4小学里，对象为轻度和中度的残疾小朋友第三章学习的基本理论复习提纲本章简介了学习的实质与类型以及学习理论中具有代表性的两大流派联结学习理论和认知学习理论重点难点提醒本章的重点是理解有关学习的基本概念，牢固掌握学习的分类、联结学习理论和认知学习理论的有关知识，尤其是各个心理学家对学习的阐释难点是怎样运用这些研究理论来指导教育教学的实际工作例如怎样运用操作性条件作用理论塑造学生的良好行为、矫正其不良行为等知识点梳理
一、学习的实质与特性:学生的学习是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程其学习内容大体可分为三个方面
一、L一是知识、技能和学习方略的掌握；
一、
2.二是问题处理能力和发明性的发展；
一、
3.三是道德品质和健康心理的培养学习是指个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化对学习的定。
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