2024年自考课程与教学论重点归纳知识点归纳

1、19,美国知名教育学者博比特出版《课程》一般以为这是课程作为独立研究领域诞生的标志

2、科学化课程开发理论发展的里程碑泰勒因为泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，因而被誉为当代评价理论之父，当代课程理论之父19,出版《课程与教学的基本原理》是当代课程理论的圣经

3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对于环境的控制和管理，其核心是控制

4、科学结构运动与学术中心课程1959年9月，主席布鲁纳讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题

5、学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程

6、实践性课程开发理论施瓦布的贡献

一、课程选择依照特定的教育价值观及对应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程基本取向学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验基本起源学科的发展，当代社会生活的需求、学习者的需要

二、被动适应论以为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具

三、积极适应论个人与社会是互动的、有机统一的、教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不但适应着社会生活，并且还不停改造着社会生活

四、课程内容即学习者的经验（基本观念）

1、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程；

2、学习者是课程的开发者；

3、学习者是知识与文化的创造者；

4、学习者创造着社会生活经验

五、教学措施的基本类型

1、提示型教学措施是教师在课堂上通过各种提示活动（如讲解、示范等）教讲课程内容、学生接收并内化这些内容的方式;

2、共同处理问题型教学措施是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和处理问题，由此取得知识技能、发展能力和人格的教学措施基本形态教学对话和课堂讨论苏格拉底的精神助产术

3、自主型教学措施是学生独立地处理由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当协助，由此而取得知识技能、发展能力与人格的教学措施

六、怎样利用自主型教学措施

1、确定适合于自主性学习的课题；

2、准备有利于自主性学习的学习伎俩；

3、分派适合于自主性学习的课题；

4、估量学生在自主性学习的过程中也许遇到的困难；

5、正确评价自主性学习的过程与成果第五章课程与教学的组织

一、课程的基本标准

1、垂直组织的标准是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来

2、水平组织的标准是指将各种课程要素按横向关系组织起来、学科课程与经验课程:

1、学科课程科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程科目本位课程是由各自具备独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程学术中心课程是指以专门的学术领域为核心而开发的课程综合学科课程是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科

2、经验课程（活动课程）经验课程有哪些基本特性A经验课程以学习者当下的生活的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本起源是学习者的经验及其生长需要B在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；C在经验课程中，学习者是整体的存在D经验课程重视学习者的个体差异优点

1、经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，在经验课程中学习者成为真正的主体；

2、经验课程主张将当代社会现实以小朋友的经验为核心整合起来；

3、经验课程主张把人类文化遗产以小朋友的经验为核心整合起来局限

1、经验课程轻易导致忽视系统的学科知识的学习；

2、经验课程轻易导致“活动主义”，忽视小朋友思维能力和其他智力品质的发展；

3、经验课程的组织要讨教师有相称高的教育艺术

三、分科课程与综合课程综合课程

1、学科本为综合课程中心主题或问题源于学科知识;

2、社会本为综合课程社会生活现实

四、直线式课程与螺旋式课程直线式课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复螺旋式课程是将特定学科内容在不一样学习阶段重复展现，同时利用学生日益增加的心理的成熟性，使学科内容不停扩展与加深

五、隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度

六、教学组织即学生在教师指引下掌握课程教材的组织框架A班级讲课组织最先采取这种教学组织形式的是15世纪末德国的某些人文主义学校，然而理论上将班级讲课组织确立起来的是夸美纽斯基本特性学生被分派于各自固定的班级；教学在要求的学时内进行；教学一般分学科进行；教学内容依照国家要求的课本标准加以确定；B个别化教学组织道尔顿计划与文纳特卡计划道尔顿计划是美国教育家帕克赫斯特19在道尔顿市公立学校里形成实行的，其后在纽约的道尔顿学校里实行第六章课程实行与教学计划

一、课程实行是把某项课程变革计划付诸实践的详细过程

二、课程实行的基本取向

1、忠实取向课程实行过程即是忠实地执行课程变革计划的过程

2、相互适应取向课程实行过程是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、措施、组织模式诸方面相互调整、变化与适应的过程特性A课程不但包括体目前学程、教科书或变革方案中的有计划的详细内容，并且还包括学校和小区中各种情境原因所组成的谱系这些情境原因会对课程变革方案作出变化；B课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面；C不停调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特点相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的不可预知的过程

三、课程实行的基本模式

1、研究、开发与传输模式；

2、兰德课程变革动因模式；

3、课程变革的情境模式

四、影响课程实行的原因

1、课程变革的特性A课程变革的需要和适切性；B课程变革目标与意义的清楚性；C课程变革的复杂性；D课程变革计划的质量与实用性

2、学区的特性A学区从事课程变革的历史老式；B学区对课程计划的采取过程；C学区对课程变革的行政支持；D课程变革人员的发展水平与对变革的参加程度

3、学校的特性校长的角色；教师与教师之间的关系；教师的特性与价值取向

4、外部环境的特性政府机构的力量；小区的支持

五、教学过程的本质

1、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；

2、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一;

3、教学过程是教养和教育的统

一六、从课程实行的基本取向看教学设计课程实行的三种基本取向忠实取向、相互适应取向、课程创生取向

1、忠实取向特性A教学设计是一个工程，一个技术；B、教学设计本质上是排斥教师的；C、学生被孤立于教学设计过程

2、相互适应取向特点A教学设计是人与人之间相互了解、相互作用的实践活动；B教师开始进入教学设计过程；C学生开始进入教学设计过程

3、课程创生取向特点A教学设计是一个连续创造的过程，指向于人的解放；B教师是教学设计的主体；C学生是教学设计的主体第七章

一、形成性评价是在课程开发或课程实行还在发展或完善过程中时所采取的评价总结性评价在课程开发或课程实行完成之后所施行的评价目标本为评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价量的评价与质的评价

1、量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较重，推断某一评价对象的成效

2、质的评价力图通过自然的调查，全面充足地揭示和描述评价对象的各种特质

二、课程与教学评价的基本取向

1、目标取向的评价把评价视为将课程计划或教学成果和预定课程与教学目标相对照的过程

2、过程取向的评价本质上是受实践理性所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的了解，强调过程自身的价值，

3、主体取向的评价主体取向的评价以为课程与教学评价是评价者与被评价者，教师与学生共同建构意义的过程本质受解放理性所支配的，它倡导对评价情境的了解而不是控制,它以人的自由与解放作为评价的根本目标第八章

一、世界课程改革的发展趋势

1、在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统

一二、建构主义教学观及对应的教学模式

1、学习在本质上是学习者积极建构心理表征的过程；

2、教师与学生分别以自己的方式建构对世界的了解；

3、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素组成；建构主义的教学方略是以学习者为中心的建构主义教学模式

1、情境教学（特性）学习者中心；情境中心;问题中心

2、随即访问教学；

3、支架式教学

7、拉特克在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家

8、夸美纽斯捷克知名教育家，理论化、系统化的教学论的创建者16《大教学论》把一切事物教论一切人类的所有艺术本书标志着理论化、系统化的教学论确实定

9、卢梭的教学论《爱弥儿》影响深远指引思想出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了.

10、裴斯泰洛奇瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家1教育教学原理

1.自我发展原理

2.直观原理2教学的心里学化第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推进了教学论科学化的进程

11、19世纪教学论的发展赫尔巴特的教学论1观念心理学一观念、统觉、观念团、思想之环2教学的形式阶段，必然有两种基本的心理活动用心、沈思，四个教学的形式阶段A.明了即清楚、明确地感知新教材B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与小朋友的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具备逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系D.措施即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之深入充实和完善3教育性教学作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的历史第一次揭示了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来

12、当代教育论发展的里程碑杜威的教育论教育即经验的连续改造，教育是一个社会的过程教育即生活、教育即生长基于经验的教学论1经验的涵义与知行统一论经验即人与环境之间的相互作用

1.人积极地作用于环境

2.人作用于环境所产生的成果反过来又影响人自身杜威倡导从做中学、从经验中学2经验课程与积极作业

13、20世纪教学研究的发展线索120世纪五六十年代行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学论流派的崛起赞科夫发展性教学论布鲁纳发觉教学论瓦根舍因和克拉夫基范例教学论

（2）加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物

14、20世纪80年代以后走向整合的教学设计理论

15、课程的三种涵义

（1）课程作为学科

（2）把课程作为目标或计划

（3）把课程作为经验和体验

16、课程内涵的发展趋势

（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

（2）从强调目标、计划到强调课程自身的价值

（3）从强调教材的单原因到强调教师、学生、教材、环境四原因的整合

（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重

（5）从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重

（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重、教学的涵义17教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学的统一活动

1.教学是教与学的统一

2.教学即是科学，又是艺术

18、当代教育中的二元论思维方式是导致课程与教学分离的认识论根源课程与教学分离的认识论根源二元论第二章

1、目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标确实定及其实现、评价而进行的课程开发模式泰勒模式1949年《课程与教学的基本原理》四个基本问题确定教学目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划目标和成果确实定要依据是哪个起源:A.对学习者自身的研究B.对当代生活的研究C.科学教授的提议

2、过程模式一斯腾豪斯A.目标模式的批判B.内容课程开发的任务就是要选择活动内容，建立有关科学的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提出实行的过程标准过程标准其本质含义在于激励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用激励学生探索具备教育价值的知识领域、教师作为研究者

3、以认知发展为取向的教学设计模式布鲁纳一教学设计模式、瓦根舍因一范例教学设计赞科夫一发展性70年代加涅的教学设计模式、奥苏苏泊尔的教学设计模式布鲁纳主张发觉学习、中间语言发觉学习就是不把学习内容直接展现给学习者，而是由学习者通过一系列发觉行为（如转换、组合、领悟等）发觉并取得学习内容的过程

4、奥苏伯尔的教学设计模式A.故意义学习与机械学习、发觉学习与接收学习故意义学习的过程，也就是学生利用认知结构中的已经有知识吸取并固定新学习的知识的过程即知识的同化过程B.下位学习是指原有观念在概括程度上包摄范围上高于学习的新观念，新学习的观念因而如下的方式被纳入叫概括的上位观念，并与之发生相互作用C.上位学习是指原有观念在概括程度上包摄范围低于要学习的新观念，新学习的观念处在上位而与原有观念发生作用

5、教学设计的标准A.逐渐分化标准从一般到个别的标准B.综合贯通标准指教学内容的横向组织，应当考虑学生认知结构中既有观念的异同，并对之重新加以组合加涅学习成果与教学的目标对学习成果的分类研究一是加涅对学习理论领域的突破贡献A理智技能是学生利用概念符合与环境相互作用的能力B认知方略是学生用来指引自己注意、学习、记忆和思维的能力C语言信息D动作技能E态度

6、德国的范例教学模式范例方式的重要倡导者是德国知名教育家、教学论教授瓦根舍因和克拉夫基

7、赞科夫的发展性教学理论教学不但应当为掌握知识和技巧服务，并且应当促进学生的发展小朋友的实际发展水平与潜在的发展水平之间的这个区域被称位最近发展区

8、以行为控制为取向的教学设计模式1斯金纳是新行为主义心理派的代表人物操作条件反应的试验强化理论

9、以人格发展为取向的教学设计模式罗杰斯非指引性教学模式，是以人格发展为取向的教学模式的经典代表主张关心学生整体人格发展罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一非指引性教学的基本特性与教师作为促进者学生通过自我反省活动及感情体验，在融洽的心理气氛中自由地体现自我，认识自我，最后达至变化自我，实现自我AA*—*Vr.第二早

一、普遍性目标取向普遍性、含糊性、规范性，可普遍用于所有教学实践中普遍性目标是一个最古老的课程与教学目标取向，其古老程度可追溯到中国的先秦、西方的古希腊罗马时期

二、行为目标取向是以详细的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化布鲁姆等人的“教育目标分类学”一一“行为目标”取向的一个范例布鲁姆以为完整的教育目标分类学包括认知领域、情感领域、动作技能领域认知领域:A知识包括对特定事物和普遍事理的回忆，对措施和过程的回忆,或对某一式样、结构或环境的回忆B领会表白了解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应C应用指在特殊和详细情境中使用抽象概念D分析指把材料分解成各个组成部分E综合将各种要素和组成部分组合起来，成一个整体F评价为了某种目标，对观念、作品、答案、措施和资料等有价值作出判断

三、生成性目标取向是在教育情境中伴随教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，他是问题处理的成果，是人的经验生长的内在要求

四、体现性目标取向是指每一个学生个体在与详细教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性体现

五、课程与教学目标的基本起源学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展第四章。