2025年-职业教育教师的专业化发展

职业教育教师的专业化发展国际上和我国职业教育发展的历程已经表明，制约职业教育发展的一个重要因素就是教师，职教教师的数量与质量直接决定职业教育的发展水平、拓展程度以及持续力量！职业教育的教师教育既面临着与普通教师教育相同的问题，也面临许多特殊问题与普通教师教育相类似，职业教育的教师需要具备扎实的普通教育背景、优秀的教学能力以及相关实践性和技术性的知识和能力，但职业教育的教师还需要掌握如何培养学生形成职业能力的知识和技巧也正因为如此，职业教育领域中的教师不仅需要符合教师这一群体所应当满足的共性要求，还需要特别地符合职业教育的特殊要求，其中最根本的就是要适应职业目标的不同需求，能够设计和教授相关课程，形成学生适应社会经济和产业需要的可持续的职业知识和能力为此，职业教育领域的教师教育必须从实现其专业化发展的视角来研究和推进，只有这样，才能真正符合职业教育和未来劳动力市场对人才的双重需求第一节职业教育教师专业化概述教师职业的专业化发展是社会职业发展进程中，社会对教师职业的要求与标准渐次转化为教师群体内部标准与发展要求的结果，同时，它也成为教师这种社会职业发展所应当遵循的基本原则但是，由于教育存在不同的类型，因此在教师职业群体中，就存在针对不同的教师群体的专业化发展要求职业教育是教育中一种重要类型，这一领域中的教师应当具备专门的知识和能力，而且其教育教学实践与能力应当不断提升才能适应职业教育自身与社会经济对人才培养的需要

一、专业、专业化与教师专业化首先，让我们来明确什么是“专业”早在1970年，美国社会学家霍伍德・S•贝克尔在其《社会学的工作方法和内容》一书就对“专业”一词进行了界定他认为“专业”是指由某群体共同认可的一套观念或者内在相关的特征所反映出来的整体性标志作为一种标志，专业并不仅针对某种实际的职业或岗位，它提供的却是关于这种职业的总体的思维方式）进入21世纪，人们对“专业”有了更进一步的认识，研究教师专业化的迈克鲁兹指出“专业是社会构建的、动态的和有争议的术语”，“其内涵具有明显的历史性和情境性”，并且“会反映出社会中不同人和群体的不同立场”%1Becker,H.1970Sociological WorkMethod andsubstance,Chicago,IL,Aldine.2Mcculloch,G.，Helsby,G.Knight2000The Politicsof Professionalism:teachers andthe curriculum图职业教育教师的知识结构图职业教育的教师在教育教学实践中如何提升自己的专业能力？这个问题的解决关系到职业教育教师的可持续的专业发展目标的实现我们认为，职业教育教师应当成为“反思性的实践者”，在教育教学行动中积极反思，是持续推进其专业能力的重要方式“反思性实践”是在教育学领域中经常被使用的概念是由美国当代教育家唐纳德・舍恩Donald AlanSchon于1983年在其重要著作《反思性实践者》The ReflectivePractitioner一书中提出在舍恩看来，最好的专业人士其所知远多于其所言，所言也不一定能够尽其所知，这主要是由于反思能够使人内心领悟许多无法言喻的道理，以改进自己的实践，这也构成个体的“缄默知识”反思性实践是一个持续的过程，是学习者对其生活经验中至关重要的事情的思考和总结舍恩认为，这个过程就是个体深入思考自己将知识应用到实践中的经验,这是一个自我内在行动的过程在教育中，反思性实践是指教育者研究其自己的教育理念、教学方法、教学过程的一种行动，并且要确定如何改进才对学生而言是最佳的反思性实践是个体自我发展，尤其是专业人士专业化的重要方式，“反思性的实践者”会定期反思，思考其已经工作结果和工作过程，旨在研究改进其工作的方法他们不会满足于现存在的工作标准，而是不断地通过反思追求完善和卓越职业教育的教师作为专业化人士，同样需要进行深入和持续的“反思性的实践”，以反思自身的专业活动，包括教育教学活动和经验，以及运用职业知识培育学生成才的过程，从而不断改进其教育教学水平，成为专家型教师德国不来梅大学技术和职业研究所的格瑞汉姆•阿特旺Graham Attwell认为“对于职业教育和培训的实践者来说，这种反思具有辩证的意蕴即一方面要作为专业的教师在行动中反思自身的教学和教育过程，另一方面则要作为职业的专家在行动中反思以工作过程知识为表征的职业知识体系的应用这种要求对于职业教育和培训、对于人力资源开发的专业人士的能力的构建具有重要意义，因之也对于他们的培训工作有重要意义应用工作过程知识的能力必须与教育教学实践技能结合起来，形成为一个有机的整体对于职业教育和人力资源开发的专业人士的教育培训而言，也必须考虑专业身份和教育教学能力这两个方面的发展需要”“因此，总括言之，职业教育的教师具有两个身份，一为教育专家，一为职业专家他们的知识和能力体系是这两个方面的知识和能力的有机结合和不断发展

三、职业教育教师专业化的影响因素影响职业教育教师专业化发展的因素是多方面的，表现为社会、教育、个人多因素的交互作用这些因素在影响教师的职业生涯时具有不同的结构性功能，使其凸现多因性、多样性与多变性的特征任何职业的专业化发展过程，都是这个职业专业化的社会身份得以构建和确立的过程职业身份的构建包括内部构建和外部构建两个方面，这两个过程非常复杂却又相互联系因此，职业教育教师专业化进程不仅是教师这一职业自身不断完善，确定其标准和资格，以树立其专业地位和赢得社会对其服务质量的认可;而且，教师专业化也是整个社会的责任，必须放在整个社会背景中考虑，争取社会各界的支持和认可，并且将之转化成为制度性的保障体系与机制一职业教育教师专业化的社会基础

1.物质待遇是职业教育教师专业化的经济保障时至今日，我们已经认识到，吸引那些拥有教师必备能力的人进入教师行业的决定性因素是“教师社会地位和物质待遇的改善”世界各国都普遍认为教师的社会地位不高，特别是职教领域的教师教师经济待遇偏低的直接后果就是学校难以留住高质量教师，高学历优秀人才从来职业教育的意识淡薄这不仅影响了教师队伍的稳定，也影响了教师后备军的培养正是鉴于这种情况，国际教育组织不断呼吁“如果不解决教师工资和社会地位下降的问题，教育改革就只能是14Graham Attwell,New rolesfor vocational education and training teachersand trainersin Europe:a newframework for空谈”“教师工资低于全，，their educationJournal ofEuropean IndustrialTraining21/6/7

[1997]256-265国平均水平是不公正的我们节省的不是别的，而是国家的未来”任何一项职业，越具有很强的不可替代的专业性，它的社会地位才越高因此，要提高教师的社会地位，必须从两个方面着手一方面，提高教师的工资待遇，使这一职业在社会上有一定的吸引力另一方面，提高教师的专业素养，即学术水平和教育专业能力，使教师成为训练有素的不可替代的专业人员

2.构建职业教育教师组织是其专业化的政治支持教师组织是由教师和其他教育工作者组成的具有专业性、服务性、互利性的专业群体从功能上来说，教师组织是负担专业责任的教师专业组织，也是保护教师权益的教师权益组织，更是整合教师意见、仲裁教师争议、代表教师发言的教师自治组织最后，它还是推动教育改革的公益组织教师组织及其活动与政治是紧密相连的，这是因为教师组织要处理教师与国家和当地政府在物质资源分配方面的事宜，包括获取高薪水、退休金等此外，教师组织也要为教师的专业权利、控制以及自主等问题进行争取所有的教师组织都是政治组织，就在于它们是与上述的权利之争是密不可分的％

3.资格证书制度是职教教师专业化的法律保证资格证书制度起源于工业革命以后，是各个行会推行的行业技术资格证书和技术职称制度西方各国实施教师资格证书制度，是教师职业专业化的结果，也是择优录用从业人员的一种手段随着教师职业的专业化要求越来越高，尤其是“开放型”教师教育体制确立后，世界上许多国家为了确保教师培养的专业化水平和教师的教育专业素质，提出了一系列的教师教育认可制度，建立了多层级的教师资格证书制度在世界上许多国家，学校只能聘任持有有效证书的教师，否则就要负法律责任应聘教师也必须持有有效证书才能任教，否则也要负法律责任我国1993颁布的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位1995年12月，国务院发布中华人民共和国国务院令，颁布《教师资格条例》2000年9月，教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施2001年1月，教育部召开全国教师资格制度实施工作会议，动员和部署全面实施教师资格制度工作2001年4月，教师资格认定工作全面实施进入实际操作阶段当前，对于我国的职业教育而言，迫切需要解决的问题就是职业教育教师的资格证书体制的建立这就要求对于职教教师的职业能力标准必须进行科学的鉴定和评价，在此基础上，实施严格的准入制度，推进适应职业教育特点和要求的教师资格证书这是加强我国职业教育教师专业化发展的一项重要的带有根本性Mark B.Ginsburg:The Politicsof EducatorsWork andLives.Garland Publishingline.New York,

1995.的举措美国在《以21世纪的教师武装起来的国家》这个重要文件中提出下列几项促进教师专业化的建议

（1）成立“全国专业教学标准委员会”，作为提高教师教学能力及核发教师专业证书的专门机构；

（2）提供给教师一个专业教学的环境，使教师能自由地决定如何教学才能促进学生的进步与成长；

（3）教育专业训练能延伸至硕士阶段，以提高教师的专业技能；

（4）发展一套基于教学系统知识、教育实习，以及在职进修、在职训练等的新的专业课程；

（5）使教师的工资与专业发展机会能比得上其他专业人员，如医生、律师等我们通过这个文本，也进一步看出，要使教学真正成为一项专业，要提高教师的专业地位，就必须从经济、政治、法律等社会因素的变革入手，把社会的配套改革与教育系统自身的改革结合起来，共同推动教师专业化的进程

（二）职业教育教师专业化的教育基础职业教育教师的专业发展是一个持续的进程，其间对教师的教育和培训极为重要对于职业教育而言，教师的教育和培训必须针对职业教育的特殊需要，反映职业教育的本质规律有国外学者针对当前职业教育领域中教师教育的现状提出了若干批评，从中我们可以看到一些发展的趋势“职业教育中对教师的培训没有和人力资源开发理念整合在一起；教师的职业培训和减少社会失业之间没有关联；不同类型的职业教育专业人士之间缺乏交流与互动；教育教学技巧通常与专业学科领域之间不能融合；职业能力和知识得不到充分提高；理论知识和实践应用之间分离，不能良好的结合起来；合作学习的环境构建并未受到重视，等等I德国的学者认为，职业教育教师培训项目应当处于大学水平以上，并且国家要构建使教师可以持续进行专业发展的机制其中，特别强调职业教育教师的培训要注重以下几点即要开展与生产过程密切结合在一起的培训；要开展社会创新和企业技术创新的培训；要将教育教学培训和职业培训结合起来，充分考虑和重视工作过程知识；要对教师进行提升其自我职业规划能力的培训；要采取多学科的形式，尤其要将职业教育和人力资源开发结合起来；要对教师进行提升其科学研究能力的培训；要充分地与工作领域和社会中的伙伴进行合作；要构建以学习者为中心的培训项目；要构建情境化学习，创建丰富的以情境为导向的学习环•%，寸°16Heidegger,G.

1997.Key considerationsin theeducation ofvocationaleducation andtrainingprofessionals.InA.Brown Ed.,Promoting vocationaleducation andtraining:European perspectivesPP.13-24,Hameenlinna:Tamperenyliopisto/LeonardoDaVinci-EUROPROF.17Graham Attwell,New rolesfor vocationaleducation andtraining teachersand trainersin Europe:a newframework fortheir education,Journal ofEuropean IndustrialTraining,21/6/7

[1997]256-

265.我们认为这些分析和提法都具有极强的指导性和借鉴意义针对我国目前的实际情况，我们认为首先要完善职业教育教师培训的体制和机制，使其成为一种持续和动态的过程；其次，在教师培养和培训过程中，要意识到知识整合是实施职业教育教师专业化培训的课程基础当前，我国职业院校的教学承担着多重任务，如升学、就业、文化普及等等这就要求职教教师必须具备广博的科学文化知识、系统的学科专业知识、坚实的教育专业知识，还要具备将学术课程与职业课程进行整合的能力他们所面对的学生情况也比较复杂，需要解决的教育教学难题也相对比较复杂，这也其它类型的教师存在很大的差异因此，当前职业教育领域的教师实现其专业化的目标，或者提升其教育教学水平的方式就不能单纯地学习所谓的专业知识和技能，单纯地补充所谓的“专业教学法”之类的课程,而是要全面地进行文化、知识、技能，基至包括心理素质、社会交往等等方面的全面提升三职业教育教师专业化的个人基础教师专业化发展中，个人的专业发展与规划能力也是重要的影响因素而且,现代教育日益强调教师主体自身的学习、反思和实践对教师专业化的重要性

1.反思性教学是职教教师专业化的研究基础如前所述，反思性教学思潮是20世纪80年代从美国等西方国家兴起，其思想从杜威那里找到了理论源头，并从认知心理学、批判理论、后现代主义等思想流派里吸收了丰富的营养，发展成为一种具有时代意义和理论价值的教学理论体系反思性教学reflective teaching要求教师借助行动研究，不断探究与解决自身、教学目标以及教学工具等方面的问题，将“学会教授learning how to teach与“学会学习learning howto learn有机地结合起来，按照“教育问题一计划一行动一反思”的步骤开展研究，以提高自己教育理论与教育实践的合理性与针对性反思性教学通过教师研究自己的情况，促进教师意识到自己行为的原因与结果的重要性“反思性实践”、“反思型教师”已经成为衡量优秀教师的当代标准在这一背景下，“反思型教师”自然也成为理想的职教教师类型

2.终身学习是职教教师专业化的生长基础教师职业是一个特别需要学习的职业，通过持续不断的学习以改变自己的知识结构和从教能力是教师工作与生活的重要组成部分职业教育与经济发展联系非常密切的，社会需求的经常变化,必然会引发以社会需求为基础的职业结构和职业特征的变化这就要求职教教师必须根据各种职业的发展状况，及时调整教学内容和教学过程、教学方法，不断根据产业、社会的变化充实和更新自身的专业技术知识和职业技能，因而要不断地学习现代科学技术知识，把握科学技术发展的脉络，只这样才能始终站在知识创新的前沿，把学校办成更能吸引学生的场所，并向学生提供真正理解信息社会的钥匙四职业教育教师专业化与“双师型”理念的交融我国当前所提倡的“双师型”职业教育教师的理念，其目的是为了加强职业教育实践性教学环节，提高职校教师的专业实践能力，从而实现职业教育的培养目标而职教教师专业化的目的正是在于提高职教教师队伍的整体素质，提高职业教育的质量，从而改变职业教育和职教教师在社会上所处的不利的专业和社会地位从两者的出发点我们不难看出，“双师型”教师和职教教师专业化两者并不冲突，而是一种包容的关系，后者则是从一个更加宽泛的角度来论述职教师资队伍建设这个问题“双师型”教师重在强调教师的知识和技能，而职教教师专业化不仅强调知识和技能，更加强调职教教师的专业能力，以及在专业地位和社会地位方面的提升从职教教师专业化和“双师型”教师的可操作性来看，“双师型”教师在当前的条件下是很难真正实现，甚至是一种所谓的“空想”在学校教育重理论、轻实践的特殊背景下，提倡“双师型”教师是具有普遍的重要意义的但就理论和实践两方面而言，“双师型”的提法并不能体现职教教师的特色，根据国外职教教师的标准来看,要求职教专业课教师取得技能等级证书和职业资格证书是保证教师专业素质的一项非常有效的措施这些证书的含金量有完善的劳动就业准入制度和职业资格证书制度支撑，有职业学校和企业之间成功的“产学研”结合的机制支撑，并且，在这一有效的机制下，学校可以聘请大量的生产、管理、服务第一线的人员做兼职教师，有效解决了技术进步快与教师专业技能更新缓慢之间的矛盾在我国当前情况下，将“双证”作为判定“双师型”教师的标准，其证书与实际能力的等值性是值得怀疑的同时也不可避免地存在着技能滞后的缺陷随着技术的进步，产业结构的调整，社会上一些职业更替的频率也在加快与此相应，职业学校的专业设置也要不断地更新那么，专业课教师要拿多少证书才能跟上变换的节奏呢？从教师专业发展的角度来看，“双师型”教师队伍的建设应重在职教专业课教师专业素质的提高，特别是他们的专业实践能力的提高，而不应该是技能等级证书数量的增加而职教教师专业化是从专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主、专业组织几个方面来共同解决职教师资建设问题的它是依靠调动全社会的力量而不是仅仅依靠职校教师自身的力量来发展的从这一点,我们也不难看出，职教教师的专业化的理论和实践具有深远的历史意义，它对于我国职业教育教师队伍的建设具有重要的理论指导意义，而且能够持18李建荣、米靖《职业教育教师专业化初探》，《职教通讯》，2007年第3期续地推进职业教育的发展第二节职业教育教师实践知识及其完善在职业教育教师专业发展的过程中，教师的个体专业成长与其“教师实践知识”的完善与发展有重要关系0这个问题应当是教师专业成长过程中核心和宗旨,因此，有必要单独列节进行讨论一教师实践知识的内涵一教师实践知识的概念在20世纪80年代初，Elbaz,Clandinin与Connelly等人提出“我们假定在课程事件中，是教师复制或变革社会结构，交流或重新解释课程情境，以及与学生合作或反对他们的提议简而言之，我们提议在课程话语中以教师为主题并享有其效果”？这句话看起来很不好理解，实际上其主旨是强调在课程改革与发展过程中教师应当起到核心的作用，而不是所谓的课程专家在此种理论思考的基础上，他们首次提出了“教师实践知识”的概念，指出教师正是在日常课堂活动中构建教与学的理论，从教学实践中、班级管理中和学生反馈中得来的知识形成了教师的“个人实践知识”因此，Elbaz和Clandinin等人将“个人实践知识”界定为“从经验中出现的……和个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体……个人实践知识是浸透构成一个人的存在的所有经验的知识它的意义来自一个人的经验历史一一包括专业与个人历史一一并为其所理解”2迄今，国外学者对“教师实践知识”的主要提法还有

1.卡特尔Carter,K认为教师实践知识是“教师在班级环境中形成的知识，用以应对有目的的行动中的实践困境”，他指出实践知识与科学的、正规的知识和抽象的、命题式的知识不同，它是“经验式的、程序性的、情境化的以及内隐性的知识”192021o

2.约翰斯顿Johnston,S认为教师实践知识”是一种在实践中指导教师行动的知识”2223O

3.道尔Doyle,W认为教师实践知识是指教师在其教学环境中形成的知识、信念和价值的整合体因此，具有复杂性和教学情境性的特征23总体而言，教师实践知识对教师教学而言至关重要，其发挥作用的机制是教师依据长期的个体经验,通过观察与反省，在对当前独特教学情境诠释的基础上,分析、澄清个人信念，检索、搜集新的资料，在提升对教育实践认识的过程中,建构当下和未来的行动策略教师实践知识是教师专业知识的一部分，大多很难用语言清晰表达，并且在教师的教学中自发地、无意识地发挥作用它可以将我们常提到的教师教学中的策略知识Strategic knowledge关系知识Relational knowledge、情境知识Situated knowledge、内隐知识Tacit knowledge个人知识Personal knowledge等概念加以涵盖二教师实践知识的来源

1、教师的个人经验实践知识对应于正式知识，它体现为非正式理性informalrationality或个人理性personal rationality,实践知识的生成被日常生活与工作以及非正式的、非系统的或者部份不自觉的判断所支配，对它的察觉需要通过与同事的讨论、学生的不断反馈以及教学过程中及教学后自我的反省等方式因此，教师的实践知识主要是来自个人经验，是在教师生活和工作过程中不断建构形成的既与教1919[美]派纳等，张华等译.理解课程历史与当代课程话语研究导论[M].北京教育科学出版社，

2003.582,

580.21Carter,K.

1990.Teachers9knowledge andlearning toteach[A].In HoustonW.R.Ed.,Handbook ofResearch onTeacher Education[C],New YorkMacmillan.291—

310.22Johnston,S.

1992.ImagesA wayof understandingthe practicalknowledge ofstudent teachers[J].TeachingTeacher Education,

8.123—

136.23Doyle,W.

1990.Themes inteacher educationresearch[A].In Houston,W.R.Ed.,Handbook ofResearch onTeacher Education[C],New YorkMacmillan.3~

24.师个人生活经验史相关，更与教师长期的教学经验相关

2、正规的教师教育虽然实践知识深深地植根于教师的实践工作，但是实践知识并不排斥理论知识和科学知识来源于正规的教师教育的学科课程知识,会在很大程度上被吸收成为教师的实践知识，构成教师实践知识中稳定的和概念化的框架及结构性的模式

3、教师的自我反思实践知识同时也体现一种反省理性教师通常通过行动中的反省对教学情境中的不确定性、不稳定性、独特性，以及价值冲突进行处理在这个过程中，教师对自己的行动产生更深的理解，并不断扩展其实践知识和专业能力三教师实践知识的核心内容根据Elbaz.Shulman等人的研究，教师的实践知识应当包含环境知识，即教师对教学环境的观念，如对教室、与其他教师及行政领导的关系、政治环境、社会情境的认知等；学习者知识，如对学生身心发展历程、学习背景、学习动机和学习态度的理解；学科内容知识，如关于任教学科的知识；一般教学知识，如有关教学如何组织、如何与学生互动等知识，还包含学习观、学生观、教学观、教学信念、教学组织、教室自治和教学评鉴等知识；自我知识，指教师的个人价值观、信念等教师实践知识是这些知识的整合体，最终以一种较为直接的方式作用于课程实施但是，从总体而言，教师实践知识的核心内容应当包括如下二项

1、教师信念Belief教师信念是指教师对于所教授的特定学科或教学问题所持有的某种教学价值观，它的形成取决于教师的经历，如来自于他们自己老师的影响，或从培养他们自己孩子的过程中得到启示，或者受他们自身与教育学科相异的学科背景影响等等，这些都可以决定教师在教学中的信念作为实践知识的一部分，教师信念很难轻易改变，它与教师知识密切地融合在一起课程论学者Pajares强调教师信念系统对其教学实践的影响非常强烈，他认为信念在教师组织知识和确定行为中扮演中心角色，起到“过滤器”的作用新的知识和现象经由教师信念被加以重构和解释，在教师将理论与实践相结合的过程中，教师信念起到重要的沟通作用

24、教师的学科教学知识Pedagogical ContentKnowledge“学科教学知识”这2一问题最有影响的研究者是Shulman,他将学科教学知识界定为“由学科知识和教学知识转化而成，是教师在面对特定教学单元和特定学生时，其学科知识和教学策略的某种知识表征方式”2425o学科教学知识是以教师的学科知识和教学知识为基础，将特定课程内容转化为学生可以接受形式的知识这种知识是教师在长期班级教学实践过程中，将学科知识、一般教学知识、学生学习知识、课程知识和情境知识加以整合发展起来的有助于教学成功的特殊知识，因而具有明显的个性和独特性这种知识主要来源于教师的教学实践，对于新任教师来说，通常不具备或极少具备这种知识教师的24Pajares,M.F.

1992.Teachers,beliefs andeducational research[J].Review ofEducational Research.

62.307—

332.25Shulman,L.S.

1987.Knowledge andteachingFoundations ofthe newreform[J].Harvard EducationalReview.571,1-

22.学科教学知识包含着教师对学习者特点及其已有知识结构的理解、对教育情境的理解、对教育目标和价值及其历史和哲学基础的理解、对课程内容、结构及评估的理解、对学科知识呈现顺序及教学表征和策略的理解等内容在教学中，教师运用自己的学科教学知识，以最恰当的模拟、例证、比喻、示范、操作、解释及证明等方式来呈现学科内容，使学生能够更好地理解学科和课程知识现在，学科教学知识日益被认为是教师教学专业能力中的重要内容四教师实践知识的特征

1.行动导向性教师实践知识具有行动导向的特征这种知识是教师在长期教学实践中经过反思和总结得到的，通常无法从书本或其它教师那里学到它是教师基于个人经验所累积的教学智慧，因此能够直接用于指导教师的教学实践,以保证获得良好的教学效果

2.个性化与情境性教师实践知识具有个性化特点且与教学情境密切相关前者指实践知识既与教师教学价值观相一致，也与教师所追求的教学目标相适应;后者是指实践知识总是教师基于教学情境来建构，因学生、课程、教材和学校文化等情境不同而有差异，不同教师的实践知识可能会有很大差异但也有研究表明，有经验教师的实践知识存在一些相似之处

3.内隐性教师实践知识在很大程度上表现为一种缄默知识教师通常不能清晰地描述出他们的实践知识，他们可将其直接地表现在“教学实践”环境中，却不一定能够“意识”到实践知识的存在这也导致在学校中共享教师实践知识比较困难

4.整合性教师实践知识是整合的知识，是由科学的或正式的知识、日常知识、规范和价值以及经验知识等等整合而成在知识整合的过程中，起关键作用地是教师的经验二职业教育教师完善“教师实践知识”的路径教师实践知识是教师在长期教学实践中整合而成的知识，是教师教学知识的重要组成部分，因此也是教育教学改革与课程实施的重要知识基础任何时代的教育教学和课程改革不仅需要改变千百万教师的教育观念，而且要改变他们习以为常的教学方式和教学行为，以持续地形成教师适应于新要求的实践知识第一，基于加强教师实践知识的目的，继续通过多种方式与渠道促进教师对职业教育本质和内容的理解通过上述分析，教师实践知识中核心因素是教师信念和学科教学知识，反映在职业教育的改革的过程中，就是教师要形成正确的职业教育观念和职业教育的行动能力（包括如教学能力、课程开发能力等等）当前，教师对于职业教育的无意识或不合要求的意识使他们很难将职业教育改革中所蕴含的教育宗旨加以准确地把握，更不要说进行合理地教育教育学和课程实施这一问题的解决，必须通过持续地、正规和非正规地、多样化的教师教育使广大教师从理论和科学层面上加深对现代职业的本质和内容的理解，即首先形成正确的职业教育意识在此基础上，改革教师的实践知识的体系和内容为达到上述目的，首先，需要通过理论学习与培训，转变教师的观念合理的教育观对教师的课程意识、教育行为起着指导作用，它形成教师的教育哲学和教育方法论只有转变其观念，才能生成合理的职业教育意识这项工作是持续性的，绝非一蹴而就其次，通过多种方式的学习与培训，形成教师适应于现代职业教育发展变化要求的心理倾向如教师对课程变革必要性的认同；愿意提出问题，共享资源和合作；具有甘冒风险的精神；自主地反思等等第三，现代职业教育的理论研究者和工作者应当切实地走到教学第一线，给以教师以广泛地指导和帮助第二，基于加强学校内部教师知识共享与创新的目的，着重完善学校自身知识管理体制从“专业”在社会中的直接表现形式来说，“专业”就是要求具备专门化的教育和培训基础及背景的职业，专业人士的使命在于利用自己在某个学科、领域或科学技术方面的专长提供给他人公正无私的服务，除收取直接和明确的费用外,排除其它任何的经济获益在传统社会中，神职人员、医生和律师被视为专业，在现代社会中，专业的范围不断扩大任何一种职业或岗位在发展成为专业的过程中，都有其共同的过程，如专业人士是需要通过教育和考试才能获得正式资格的要求被作为金科玉律般地确定下来，有权力认可或培训本专业从业人员的专门管理部门被建立起来，甚至形成了某种程度的垄断权力，等等专业发展的动态过程，或专业人士的成长过程，人们常称其为“专业化”我们也可以概括出专业化进程的基本特点，如专门化的职业活动的形成和发展；建立相关的培训学校或大学来培养专业人才，使此种专业得以发展；专业组织或团体出现和发展；出现了以获得合法的垄断权力的斗争；以及最终构建所有专业内部的人士均需恪守的正式的伦理规范体系3,等等通过研究我们可以发现，“专业化”被视为是人类工业社会进程中的一个极其重要的特征“专业化”并非针对所有职业，但那些被社会认可为专业的职业必须适应“专业化”的要求，从业人员必须要经历“专业化”的过程如何从人类社会的发展角度来理解“专业化”这种社会要求和社会现象呢？我们认为，在现代社会，专业化与社会权力密切相关，专业化的程度高低与这一专业群体拥有的社会权力相符相称现实社会中，具备共同专业背景的群体形成一个权力网，而任何个体实现专业化的过程也正是突破这一权力网的边界，参与其中共享权力的过程；专业化的程度与专业群体的社会地位和经济收入相关；专业化也意味着“不断提升实践的品质和标准”，专业化不仅仅是指要具备特殊的专长，更重要地是要基于一种利他的目的以持续地改善实践以满足于所服务的客户的利益和要求从这个意义上讲，作为一位专家，其专业化的目的也正是持续地改善造福于客户的实践能力也正因如此，专业化也在一定程度上被视为是具有个性和个体行为特征，它甚至被认为是奉献、投入和高水平的技术实践的代名词；专业化也是一个专业群体的集体意识，它体现处于同一专业中的群体所共同追求的目标和价值,无论何种专业,其目标和价值可以是多样化的,但值得信任、正直、自治和可靠等标准却都应当作为其核心指标专业化除了要强调专门的知识、责任、可信等等原则之外在这里，我们要特别强调“专业自主”在专业化进程中的重要性尽管个体的专业实践过程中的自主权力往往是一种协商或斗争的结果，甚至还有可能被限制，但自主却被认为LondonNew York,Continuum3Jennifer RobertsMichael Dietrich,Conceptualizing Professionalism:Why EconomicsNeeds Sociology,The AmericanJournal of Economicsand Sociology,Oct,1999学校是加强和完善教师实践知识的重要场所，教师的成长和知识建构绝大部分是在任教的学校中完成职业教育的改革与发展，也给学校管理提出了崭新的要求和挑战，要求学校在培养教师成为适应改革的师资力量这一任务中，发挥重要的作用在这个过程中，一方面学校需要将外显的关于职业教育改革的知识转化为教师的个人知识，能够指导教师实践；同时，学校还必须加强教师间内隐知识的共享，以不断推动教师的校本成长当前，加强和完善学校的知识管理体制被普遍地认为是解决此种问题的最佳方式以往，学校也通过建立资料室、召开各种学科会议以及通过教师之间正式与非正式地交流等形式来加强教师之间的知识共享和知识创新如今，这些方式已经显得不够，需要引入知识管理理论，以加强外显知识和内隐知识的传播与转化首先，学校要创造条件，以促成外部的职业教育改革与发展知识为学校成员所吸纳学校完成教育教学任务需要依靠外在的理论知识，因此，学校需要通过知识管理建立教育资料库、形成教育知识网络、与高等学校保持合作与信息交流,捕捉和整合新的理论与知识，包括从组织的内部或外部搜集相关的理论、思想和教学的技能技巧等等，然后通过演讲、会议等形式，使这些知识在学校教师中扩散，将其纳入教师的思维、文化规范、学习等领域教师可以更进一步将所取得的新知识通过反复地实践、行动、学习、培训、练习等而使其逐渐具体化为内隐的知识、系统的知识其次，学校需要建构共生和协同发展的管理生态，促成教师间关于教育教学和课程改革的内隐知识的共享教师在教育教学和课程实践中所积累的丰富的实践知识是保证学校教育教学工作得以成功实施的重要保证，学校需要通过知识管理来使学校成员共享这些知识方式之一即是在教师的共同活动中促成交流比如通过校务会议、行政会议或学科会议、教学研究室的交流等正式的对话形式;也可以通过非正式的对话机制，如网络、人际对话等；还有如“师徒式”的教师之间的传、帮、带活动另一种方式为通过技术性的帮助使组织成员的内隐知识得以表达出来，如可以在专家的帮助下将教师的内隐知识以概念、命题的形式表现出来，然后加以传播与共享第三，基于教师自身实践知识的持续生成与革新的目的，推动教师的自主知识建构由于过去教师的工作重点并不在于发现新知识，而在于服从于既定的权威性知识，以致于教师本身与知识的建构及创新长期绝缘，造成教师个人知识的无价值化而现代职业教育的改革提倡教师由传统意义上的“传道、授业、解惑”的角色向课程的批判者、反思者、建构者转变因此，教师进行自主知识建构便成为学院各项工作得以成功的极为重要的保障之一教师的反思是建构其实践知识的重要途径，其自主程度的高低会决定其实践知识形成的速度与科学性首先，教师间需要进行合作的行动研究要彰显出“教师即研究者”这一概念的重要性教师在合作中参与到教育教学和课程实施的讨论中，结合自身和学生的实际情况，围绕教学目标妥善地开展基于教学情境地教育教学改革和课程研发在行动中不断加强对教育教学和课程的认识和理解，并且能够灵活而有成效地掌握新的教学模式与方法其次，教师之间需要展开同行间的指导教师之间的彼此学习、交换观念、彼此反思和共同实践是推动教师自主建构符合课程改革的教学实践知识的重要途径教师相互指导同行的过程，不仅有助于同事的专业发展，而且会有助于自己的专业发展这种教师的合作学习实际上成为推动学生合作学习的重要前提第四，切实展开校企合作，使教师获得真实的工作场所经验我们知识，工作现场的经历可以使教师获得现场来自于实践的第一手知识,并且观察到工人是如何将不同学科所学到的知识、概念和技能整合在一起去解决工厂里的复杂问题通过这种真实情景的学习经历，职教教师能够观察到在工作场所中，问题是多元化的，而解决问题的方案和程序也不是一成不变的通过这种真实世界的经历，教师能够不断更新其实践知识，并且将自己的认识转化教育教学实践，能够为学生创造真实可信的学习经历，使他们学会工厂中必需的复杂的逻辑推理技能、工作态度、合作技能、特殊的工作知识以及理论知识职业教育教师实践知识是教师专业化发展和成长的核心，也是影响和决定其教育教学质量的重要因素，因此应当通过多处途径加以完善与改进，这是一漫长的过程第三节专业教学论与职教教师的专业化发展“专业教学论”这个术语是我们国家学者从德国职业教育的理论体系中引进并加以研究和介绍的随着对这一问题研究和认识地深入，我们日益发现，专业教学论是职业教育领域的教师必须掌握的职业知识和技能，它们同时也是标志职业教育领域教师专业化发展程度的重要因素之一我们需要对这一问题进行较为深入的剖析26

一、专业教学论概述德国将职业教育的“专业”称为“需经培训的职业Ausbildungsberuf在职业教育中，德国对现有专业进行聚合重组，设置若干专业群即大专业，每26我指导的硕士研究生王娜的硕士学位论文《德国职教师资培养中的“专业教学论”研究》对此部分贡献良多一专业群内设立若干子专业（即小专业）在职业教育和人才培养过程中，实行宽（大专业）进窄（小专业）出，即按专业群招生，进行公共课教学，一二年后，按市场要求及人才需求信息进行专业细分，确定受教育者某个子专业的发展方向，再进行专业课教学实施大专业招生，小专业就业，使专业设置更贴近人才市场需求如图2-L所示，是德国双元制中建筑学专业职业教育的概况，由之可以看出德国职业教育领域中关于各种专业的划分和具体情况挖筑管11路道道井工工职业学年专业教育第三地上建筑建筑工程专业工人地下工程专业工人104周专业工人重点方向重点方向重点方向墙工筑水护路工教工工匠气工程—铺—石绝工———混育缘干设学年—凝墙渠轨—师工—±安道道工————木铺装建工二—钢—工地工设业—筋挖—工工—业—混炉热井——凝勤铺防管工育———土烟语护道与第建囱工冷工特职筑建防种砌泥筑专52j^第二级f|第一级占职业相关的深忒耳习1―；―\i―I•I eI II e••在以下三个领域中共同的学习内容地上建建筑工程领域地下工程领域第一学年职业基础在所有建筑领域中共同的学习内容教育筑领域图德国双元制建筑学专业职业教育概况（分级）2-127德国的“专业教学论（Fachdidaktik）”从其理论体系和具体内容来讲，都IIIt991/H27BiBB.建筑学专业职业教育新规则.[EB/OL].1999-11・12[2008-12-15].http:〃www

2.bibb.d/tools/fodb/pdf7eb3O2O

3.pdf.与所谓的学科教学论（Subject-related didactics）并不一样在德国职教师资培养中，“专业教学论”的全称是“beruflicheFachdidaktik”，可以译为“职业的专业教学论”，它是从最初的“Allgemein Didaktik”（普通教学论），“Fachdidaktik”（专业或称学科教学论，如语文教学论、数学教学论），发展到“beruflicheFachdidaktik”（职业的专业教学论）德文Berufliche Ausbildung对应英文的vocaitonal training（职业培训），teaching someonehowtofind anappropriatejob（教授某人如何找到合适的工作）,job education（工作教育）等等词，实际上就是我们常说的职业培训或职业教育而德文中的“专业教学论（BeruflicheFachdidaktik）则应当对应英文为Vocational TeachingTheory,即职业教育中的教学理论在德国，专业教学论可定义和理解为对应于职业教育中的专业科学的“辅助科学”，它是“跨学科的和集成的科学”，这就是指专业教学论是运用多个学科的知识使职业教育中所谓的专业教育教学过程得以实现，因之它不是单一的知识体系，而是包括教育学、心理学、职业科学、专业知识等等内容的系统化与体系化，旨在帮助教师妥善地完成教育教学工作，培养学生掌握其在职业教育中所学“专业”的知识和技能因此，德国职教师资教育专家Petersen认为，教学论方面的能力是职教师资“最切身”的职业科学，它研究如何在科学导向的基础上确定教学对象和教学内容，制定教学法草案也就是说，怎样在专业科学的基础上，基于教学对象的条件和要求，确定教学内容，选择教学方法，制定教学方案等等内容是专业教学论要解决的核心问题也正因为如此，专业教学论涉及到专业教学系统的各个组成模块，这些模块相互作用，组成一个有机的整体，例如，教学计划的制定和完善，考察和评估人才市场的需求；教学的设计和实施；评价学生的特点及其学习的心理过程专业教学论甚至还要涉及到对专业工人的能力分析及能力开发，等等根据不同的分类标准和划分依据，德国职业教育的专业教学论可以被分为若干种类，如下图所示2828Kuhlmeier Werner.Berufliche Fachdidaktikenzwischen Anspruchund Realitat[M],BaltmannsweilerSchneider VerlagHohengehren,

200514.职业教育体系等级学习地点课程学校类型多学科群教领培职跨企职程工技业职技自自学域训业企业业交程术学业术然然论教职教业教学流数学校准教科科…学业育培学校教学校教备学学学论教教训论教学教教学教论教教学学教学论学学论育学学单论论学论…论…教论论个论学……职职须工专…论业业经科，、职图2-2职业教育的专业教学论分类专业教学论涵盖的“目标、内容、方法、媒体”四大要素因此，专业教学论与专业课的教学方法Lehr-und Lernmethode或称专业教学法Fachmethode不能划等号所谓专业教学法，是教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学媒体，以促成学生按照目标和内容的要求进行学习的方法，主要体现专业教学论中的“方法”和“媒体”这两个要素现代意义的专业教学法更多地侧重于“学的方法”，而不是仅仅强调“教的方法”从广义角度理解，专业教学法可大致归为两类一是传统的以教为主的教学法如传统讲授，讨论式讲授，讨论，研讨，小组工作，独立工作等；二是现代的以学为主的教学法，主要是行动导向的教学法，包括项目教学法、实验教学法、模拟教学法、计划演示教学法、角色扮演教学法、案例分析教学法、引导文教学法、张贴板教学法、头脑风暴教学法等一专业教学论与普通教学论的差异专业教学论与普通教学论之间存在明显的联系,但也存在差异陈永芳在《职业技术教育专业教学论》中对专业教学论与普通教学论的关系做了如下阐述普通教学论和专业教学论两门学科的共同点是都必须起草教学计划，说明某类学校特殊的培训任务，探讨课程的分类二者的区别在于，普通教学论是对关于教学过程的总体的教育学认识，其任务是通盘考虑总的教学结构计划，变更该计划以适应不同类型的学校，就地点、任务、范围以及具体专业或专业组在总计划中存在的必要性与专业教学论进行讨论而专业教学论则是审视普通教学论提供的思维模式及其与专业教学论的相关性由于不同专业具有不同的知识特点和能力要求，其教学论的考虑必定有本专业的特色，因此各个专业有其对应的专业教学论当然相近的专业如机械与电气专业的专业教学论有许多相似之处分析本专业实践和职业实践的需要,检验现存普通教学论的理论和方法对职业教育的合理性，都是专业教学论研究者的长期任务如果把普通教学论理解为教学情境中教育学行为的准备、实施和检查的基础，那么为开发实际的专业学习环境、进行经验性的检验并实施，需要专业教学论的贡献进行发展研究29总体而言，我们可以说普通教学论奠定了专业教学论的理论基础，它为专业教学论提供了基本的理论基础普通教学论的发展必定会促进职业教育中专业教学论的发展，这不仅体现在理论指导方面的影响，更重要的是，普通教学论模式的发展使得职业教育的教学论也出现了由单向线性结构的教师中心教学论，向整体网状结构的学生中心教学论的范式转变而职业教育的专业教学论的发展也必定影响普通教学论的发展，体现在丰富了普通教学论的种类和内涵，使教学论的总体理论体系得以更加全面系统主要体现在职业教育专业教学论的发展对教学论的分类产生巨大影响，使得教学论在普通教学论和专业教学论的基础上，向与学校、企业和跨企业机构相关联的学习地点教学论以及与职业预备教育、职前教育和职后教育相衔接的学习阶段教学论扩展，使得教学论的类型更为丰富

（二）专业教学论的作用和地位专业教学论在德国是一门相对年轻的学科在德国职业学校教师培养实现“学术化”的进程中，即在20世纪

60、70年代德国职教教师教育课程逐渐被移植到高等院校中实施时，专业教学论就开始被确立为一种大学的学科当时，对于专业教学论的地位，进行了讨论，研究了其在整体的教育理论和教学论的框架体系中所处的位置和角色经过讨论和研究之后，德国教育委员会在20世纪70年代提出，专业教学论这一学科应当被视为是一套专门的科学知识、理论体系和具体方法，它对于职业教育的教学过程来说，具有积极的改善和保障作用职业教育中的专业教学论应当被认为是职业教育领域中“教师的职业科学”，并因此应当在教师培养和培训中占据重要的地位，发挥重要的作用，应当成为职业教育领域中教师必须掌握和能够运用的必备理论和方法我们通过研究可以发现，德国专业教学论的这种重要地位并不完全是由政府或行政机构从外部强行赋予的；更准确地说是，是专业教学论本身所具有的功能和作用决定了它的重要性可以说，专业教学论是连接职业教育中与“专业”密切相关的专门科学和与“专业教育教学”密切相关的教育科学两部分之间的桥梁,把这两部分互相联结起来并且目的在于促进教与学过程的得以顺利有效地实施,从而实现职业教育的育人目标因此，专业教学论是专门科学、教育科学及教学实践之间的连接纽带和重要环节，也正因为如此，它也成为职业教育领域中的教师的“教”与学生的“学”相沟通的桥梁，它也必然成为职教教师培养、培训的重要内容

二、德国职业教育专业教学论的内容德国专业教学论课程内容是什么？也就是说专业教学论到底能够“教给职教29陈永芳《职业技术教育专业教学论》，清华大学出版社，2007年版，第10页教师什么内容”？德国教育委员会在20世纪70年代初就明确地指出了专业教学论的主要任务7“一确定专业学科的哪些知识、思维方式与方法应当成为课程的学习目标;一确定专业学科的课程内容、教学方法及组织形式的基本框架结构，并在其帮助下达到学习目标一持续地、批判式地检查教学计划/教案是否与专门学科研究的新知识相符合，并将过时的课程内容、方法、技术删除或替换为新的课程内容、方法、技术一促进对专业学科认识水平的深化，明确专业教学中涉及到的跨学科内容以及坚定地树立跨学科的观点”在这里，我们主要通过列举并分析德国汉诺威大学、慕尼黑工业/技术大学以及马格德堡大学所开设的专业教学论的讲座课、研讨课的讲义，深入剖析了德国专业教学论的教学内容在德国，关于专业教学论的研究成果多以论文集的形式出现，而且各大学根据本学校所培养的职教师资的专业来开设和设计这一课程，因此没有统一的和指定的教科书，而是由各学校的专业教学论任课教师自己开发教学讲义以下列举德国汉诺威大学、慕尼黑工业/技术大学以及马格德堡大学专业教学论的讲座课、研讨课的讲义目录汉诺威大学慕尼黑工业大学马格德堡大学马格德堡大学“电气工程教学论”“金属工艺专业教学“工程技术专业教学“职业技术专业专目录31论”目录32论”目录33业教学论”目录的教学法1Blankertz职业技术专业的1绪论1绪论1模式特殊性从课程分配计划到课程师资培养体系概

21.

11.1教学法概念

1.1自然科学，技术单元述科学和经济学学科标准教学法

1.

21.2专业教学论定义3教学目标领域比较教育理论教学法教学目标等级化根

1.

33.1教学论模型、理

1.3参加需经培训

1.2据抽象水平进行划分

1.4信息理论教学法念的职业的人数比较

3.2教学目标领域

1.5学习理论教学法教学论理论与课

1.4法律基础

1.

33.3教学目标分类

2.教学法分析程实践重要的需经培训

23.4教学目标的可操作

3.学校实践研究

1.5电表气工德程国专三业所授大学四种专业教学论的课程目录比较‘°Rothe Georg.Lehrerbildung furgewerblich-technische Berufeim europaischenVergleich[M],Karlsruhe universitatsverlagKarlsruhe,

200641.由汉诺威大学控制技术与电气技术专业教学论研究所B.瓦格纳教授承担，见Wagner B.Manuskript zurVbrlesungDidaktik derElektrotechnik,/1e/Didaktik_skript_

160402.pdf.32由慕尼黑工业大学机床与企业科学研究所承担，见Antonitsch M.Begleitmaterial zumSeminar FachdidaktikMetalltechnik..33Fakultat furGeistes-,Sozial-und Erziehungswissenschaften,Institut furBerufs-und BetriebspadagogikFachdidaktiktechnischer Fachrichtungen.Das Skriptfur Vbrlesung“Fachdidaktik gewerblich-technischer Fachrichtungen,\OTTO-VON-GUERICKE-UNIVERSITAT MAGDEBURG.课内容与教学论要求化

4.教学法的方法模

4.3演绎法2电气工程专业的职

3.5对教学目标导向的式

4.4归纳法业教育批判5•行动导向理念

4.5起源法历史法行动导向的依据

4.

62.1德国双元制体系

3.6教学目标表达的建

5.1还原法

4.7议心理学基础框架教学计划

5.

22.

2.教学法综合形式5授课计划4行动导向课程计下萨克森州教育

5.

32.3分析为主

5.1层次阶段模式

4.1划政策综合为主

5.2计划原理原则（分析

4.23课程的分析与计划

6.复合课程过程归纳为主

5.3-综合法、归纳法、演绎

3.1海曼、奥托、舒尔

6.1项目课程演绎为主

5.4法）茨的教育/教学理论历史为主建筑技术职业领

5.5授课方法

6.

24.3和教学论模型还原为主

5.6域中的项目举例教学论简论

4.

43.2学习目标及其分

6.Gruner的教学法项目课程框架内的教学

6.

34.

4.1GRUNER层、分类还原理论的成绩评价论简论

3.3教学论的专业与

6.1教学法还原定义

4.

4.2举例（胡克定律）

6.4案例分析还原方法价值分^〒

6.25研讨班作业格式

6.5角色扮演纵向教学法还原

6.3教学模式

3.

45.1备课的文件形式

6.6引导文举例（电气技术）

6.4课堂的社会形式

3.5教案的扉页

5.2建构任务

6.7纵向教学法还原举例

3.6授课过程计划

5.3教案的具体格式

6.8实验的定义和种（建筑技术）

6.5横4授课方法

5.4备课的检查单类向教学法还原举例课程导入6演绎的授课方法

4.1（电气技术）横不同的复合课程

6.

66.9掌握阶段

74.2直观的授课方法过程的简化过程向教学法还原举例学习过程的划分

7.1（建筑技术）的教学法简归纳的授课方7Hering

4.

2.1课程的社会组织形

7.

2.社会形式化理论7法式.行动形式备课的基础8非归纳的授课

84.

2.2分组（小班）教学安

7.3媒体以专业教学法为指9方法9排的建议导的实验的开展类比与模块方法

4.3教育评价与监督8建筑技术的职业教10定义概念的方法

4.4参考文献9育结构（等级教育）职其他授课方法

4.5业的结构社会与授课形式5建筑技术职业

2.1媒体6等级职业教育工

2.27授课原则业电气职业

2.3工业金属职业改革的重动机

37.1要方面行动导向

3.1结构化

7.2课程计戈IJ直观

7.3德国联邦州文化

3.2学生主动性

7.4联席部长会议有效保证

7.5（）的能力模式KMK8教与学的监督检查

3.3学习领域.方法方案行动导向教学导论49分析法

4.1职业的行动能力

1.1综合法

4.2行动导向教学的

2.2特点行动导向教学的计戈

9.3|J行动的结构分析

9.4行动导向教学的阶段

9.5行动导向的授课组织

9.6授课举例

9.7基于行动导向的教学法10学习分担法

10.1实验法

10.2项目教学法

10.3学习任务法

10.4引导文教学法

10.5通过上述德国几所大学所开设的专业教学论讲座课与研讨课目录及各项具体内容的列表，可以发现，德国职业教育专业教学论的主要内容大致分为基本理论、双元制职业教育制度及其发展、相关“专业”的深度介绍、德国职业教育基本概念和理念介绍、教学设计的理论与实践、教育教学评价等几部分内容上述每一部分都包含了职业教育教师必须要具备的相关知识，对其开展教学工作具有支撑与指导作用其中，“基本概念和理论部分”所涉及的基本概念主要有教育学、职业教育学、普通教学论、专业教学论、教学论的涵义及研究对象、专业教学论的任务及与相关学科及实践的关系等；所涉及的基本理论主要包括各种教学论的理论内涵和基本模式等“双元制职业教育制度及其发展”这部分内容主要包括对德国双元制职业教育体系的全面介绍和分析尤其要介绍德国职业教育各教育机构，如企业、非全日制的职业学校、全日制职业专科学校等的具体运行和发展情况，以各类大型学习车间、跨企业及企业外培训机构之间的有效合作的开展机制与实例相关专业的深度介绍”则主要是对所培训的专业进行深入的介绍，使教师对这一专业的基本价值意义、地位作用、相关内容等等进行分析和阐释“德国职业教育基本概念、理念的介绍”这部分则主要是针对三大关键概念，即“关键能力”、“学习领域”和“行动导向”，对这三大概念进行深入分析和讲解”教学设计的理论与实践”这部分主要涉及课堂教学研究，即研究具体专业（如电气技术）的课堂教学如何进行，如何引入辅助材料，如何使用相关教学方法等；并且研究影响课堂教学质量的各种因素一般而言，这部分需要引入和介绍大量的教育心理学知识作为支撑，使教师能够对专业教学设计有深度认知与理解“教育教学评价部分”主要介绍德国职业教育与培训的质量保证的理念和质量保证测评工具的基本情况，并且会涉及到如何改进和完善教育教学评价效果三专业教学论与德国职业教育教师专业化发展在德国大学中，与培养职教教师相关的师范专业涉及13个职业领域机械、电气、建筑、造型技术、印刷技术、纺织与服装、生物技术、化工技术、经济科学、管理科学、食品与家政、农业园林科学、社会科学职业师范专业的大学学习时间（包括第一次国家考试）一般为九个学期，即四年半，学业总课时数为160个学期总周学时（SWS）,根据欧洲学分换算体系（ECTS）所得学分为240在这期间，学生要学习一门职业教育的主修专业（如:机械技术、农业技术），选修一门辅修专业（即第二专业，如:德语、数学、体育等），大学毕业时参加职业学校教师第一次国家考试在第一阶段的全修辅修学分情况是80学分为职业教育主修专业课程，如经济、建筑技术、电子技术等；40学分为职业教育辅修专业课程，如英语、德语、数学、体育、哲学等；20学分为教育科学课程，如职业（或经济）教育学、教学论、心理学等；10学分主修专业的教学法；10学分辅修专业的教学法在9—10个学期中，学分比例一般为主修专业辅修专业教育科学=853或844在德国，要取得正式职业学校教师的资格，还需要在学校实习或见习，此时这些见习生被称为预备教师在作为预备教师期间，还必须进入教育学院接受第二阶段的师范教育其具备情况是，当他们通过第一次国家考试之后，大学生就进入见习期见习期为期两年，见习生一方面要参加大学研讨班的活动（每周6课时），主要是教育学、专业教学论方面的研讨班，另一方面，他们还要到职业学校去见习，从事每周10课时的教学，但教学实践的目的在于培训，由职业学校的不同阶段的专业教学人员来辅导这些见习生见习生除了需自主地授课以外,还要进行咨询、辅导、教育、参与学校发展建设（如革新、组织、评价和管理）等见习期以第二次国家考试结束为终点第二次国家考试要求撰写课外论文，要上公开教学实验课，在职业专业方向上一堂课，在基础课方向上一堂课，另外还有有关专业教学论、教育学、学校法的口试通过第二次国家考试就等于获得了授课资格，成为职校的试用期教师，试用期间他们一般在职校任课，每周24课时由此可见，专业教学论是职教师资培养的重要内容，它的目的是使教师学会在教学过程怎样选择及传授专业内容，应当是是一种有效的教学实践指南从德国综合性大学的教育学院所设置的全部教育课程来看，专业教学论被安排在整个34Arnold Rolf,Lipsmeier Antonius.Handbuch derBerufsbildung[M],VS Verlagfiir Sozialwissenschaften,2006387-

388.是专业化的重要因素福隆Furlong认为“知识、自治和责任三个概念是专业化传统观点中的核心，并且被认为是相互关联的正是因为专业人士面对复杂和不确定的形势，所以他们需要具备专门化的知识体系；如果他们去应用这种知识，那么他们就必须拥有做出自己的判断的自主权力假定他们拥有自主权力,本质上他们也就承担了责任一一与此同时，他们需要去发展适当的专业价值％教师这种职业，曾经长期被认为是“半专业”、“危机的专业”，但在20世纪后半叶，教师这一职业逐渐被视为是专业化的职业1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确提出“教育工作应被视为专门职业”由此，国际社会认同并且推进教师和教学的专业化发展，许多关于这一领域的理论涌现出来与此同时，在各个国家，教师的专业地位和专业化发展的要求也被确定了下来对于职业教育领域中的教师来说，由于职业教育在历史传统中和社会发展进程中受到了歧视，这就导致长期以来职业教育领域中的教师甚至并未享受到与其它教育类型如普通教育、高等教育中的教师同样的社会待遇，其专业的职业地位也并未受到充分的认可，其专业化发展的政策路径也未能得到充分明确和发展德国不来梅大学技术和职业研究所的格瑞海姆-阿特旺Graham Attwell对传统的欧洲社会中的职业教育教师未被视为专业这一问题提出了总结与批评他说:“传统上，职业教育和培训VET从未被认为如同医生或普通学校的教师那样是一种专业从研究的角度而言，VET需要多种不同的学科来支持，包括心理学、教育学、劳动力市场研究以及工作科学VET领域中的规划者与政策制定者也要从许多不同的学科吸收知识VET未能被认可为一种专业，主要表现在职业学校的教师拥有相对较低的社会声誉、工资水平也表现为在这一领域中工作的人员与那些在专业领域中工作的人员相比，接受培训的程度也比较低”5这一问题其实在世界许多国家都存在，已经形成了一个非常有意思的矛盾,即一方面各国普遍在强调职业教育对于社会经济的发展具有重要作用，另一方面职业教育却未被视为一种专业活动，从事职业教育的教师的专业地位也未被充分认可，正如有学者指出“职业教师和培训者对于支持劳动力市场中的技术发展来说起着至关重要的作用，但同时，他们并不因之而享受较高的社会地位在世界范围内，劳动力中的2/3是技术工人，他们是世界各国经济发展的支柱，而他们的职业技能和知识，正是从职业教育和人力资源开发的部门中学习得来的假使职业培训对经济的成功确实具有重要作用这一判断是成立的，与之不相适应的是，职业教育和培4Furlong,J.,Barton,L.,Miles,S.Whitty,G.2000TeacherEducationin TransitionBuckingham,Open UniversityPress.5Graham Attwell.New rolesfor vocationaleducationandtraining teachersand trainersin Europe:a newframework for课程计划相对较晚的阶段开，，theireducationJournalofEuropean IndustrialTraining21/6/7

[1997]256-265设，比如在德国马格德堡大学职业一企业教育学院职教师资专业的学生在第

7、8个学期学习这门课程而且，专业教学论是教师培养及培训计划中的一门必修课程，即学生必须学习完这门课程，经考试合格，拿到相应的学分后，才能够获得相应的专业学位，这些都说明这门课程在德国培养职教教师的过程中具备重要的地位和作用专业教学论这门学科在德国职业教育的教师培养与培训过程中发挥着重要的作用，它不同于普通教学论，而是针对职业教育中的专业教学开设的具有理论和实践价值的课程，是职业教育教师必须掌握的知识职业教学论适应职业教育教学的需要，其主旨是指导教师完成好职业教育中的专业教学，完成是针对职业教育和职业教育受教育者的特点，针对职业人才的养成规律而研究和开发出来的学科因而，它也是职业教育教师专业化的重要标志，也是推进其专业化发展的重要学科理论知知识训这一教育类型，在许多国家并未被认可为一种专业”6职业教育的发展总是与社会经济发展密切相关，并且被视为是人力资源开发与培养的重要途径，也是培育技术工人的关键方式从当前世界各国经济发展的趋势而言，高素质技能型人才是经济快速发展，建设创新型国家的生力军，而这些人才的培养离开职业教育是无法实现的职业教育已经成为一种无法被替代的教育类型，从事职业教育的教师也必须经过专门的培养和培训才能够胜任岗位的要求因此，从上述发展态势而言，职业教育的教师必须实现专业化的发展才能真正适应职业教育的发展需要，我们因此必须全力推进这个进程！职业教育领域中的教师专业化也正因为上述问题而变得比较复杂它一方面是指职业教育中的教师和培训人员需要获得专业化的社会角色并且承担相应的社会责任，另一方面则是指他们在其所从事的教育教学领域中成为专家，能够以其所掌握的专长为职业教育的受教育者提供专业化的服务而后一方面是根本，是保证职业教育领域的教育工作者获得专业化的社会地位和保障的基础因此，我们接下来分析职业教育教师的专业要求

二、职业教育教师的专业要求如果从专业的视角出发，对职业教育领域中的教师的专业要求进行研究，我们可以发现，伴随着社会经济发展的不同阶段，社会对职业院校教师的要求也处于动态的发展中毕林尼Anne deBligniere曾对法国职业教育系统中的教师在不同的经济发展阶段所要达到的专业发展目标进行了研究，其研究结果表明:从1970年至1975年，各种企业将员工的职业培训视为一种满足员工个体发展要求的方式，培训课程也主要关注员工专业领域中的主题或个体的发展要求这种状况反映在对教师或培训员核心能力的要求就表现为，职教教师们要具备某一专业领域的知识和针对培训的教育教学方面的知识到了20世纪70年代中期，企业进一步认为员工的在职培训是提升组织核心竞争实力的重要途径之一因而，职业教育系统中的教师和专业人士必须能够对产业中的职业和工作进行分析、能够对各种培训需求进行分析，同时还要能够设计培训的框架体系，并且能够组织实施和评价等工作；除此而外，教师们还要具备承担管理培训过程的知识和能力在这一时期，职业教育系统中的教师们还被赋予了一个新的角色，就是要能够针对不断加剧的产业结构变化、新技术不断出现、失业率不断增加的新形势所提出的要求，对产业中的劳动力进行再培训，实现产业工人可持续的职业发展或实现再就业的目标,°这项研究意义重大，它虽然只针对法国职业教育系统中教师专业发展要求和6Philipp GrollmannFelix Rauner,International Perspectiveson Teachersand Lecturersin Technicaland VocationalEducation,Published bySpringer,2007,1-

2.7De Bligniere,A.

1997.The professionalisationof VETin France.Paper presentedto10Year AnniversarySymposiumITB Bremen,19-20February.使命的变迁进行了深入阐述，但却反映能够出一个共同的问题，那就是职业教育教师的专业发展要求总是处于动态的变化过程之中，其根本动因则是来自于经济和产业发展对人才的需求在发生着变化当前，随着社会经济发展的多元化，职业教育领域的教师也随之承担着越来越多元化的责任，这就需要教师要比以往具备更加丰富的知识、经验，和更高水平的资格有不少学者都曾对职业教育领域中教师的专业要求进行过比较具体的研究,也提出了不少有影响的结论如米兰诺威驰Milanovich,N.J.曾指出，作为一名优秀的职业教育教师，至少要具备以下四个方面的知识和经验其一，在某一个专门化的技术领域具备专业人士的水平；其二，教学的设计、规划、实施和评价的知识和能力；其三，班级和实验场所的管理知识和能力；其四，相关的职业经验哈里森Cheiryl Harrison认为21世纪的职业教育教师至少应当能够承担如下几项重要责任\第一，教师必须具备良好的教学能力，通过其有效的教学，要使学生能够实现如下的发展目标

1.掌握适应某种职业要求的专门化的工作技能；

2.形成基本能力和掌握基本技能；

3.形成将课堂中所教授的内容很好地应用到工作环境中的迁移能力；

4.掌握高层次的思维技能第二，教师能够在课堂中因材施教教师应当对于各种职业教育的受教育者的身心发展特点加以把握，适应他们各自的要求进行施教第三，教师能够管理实验性的学习项目如在校内能够运作一个小的商店或模拟办公室；在校外，教师要能够联系企业，开展与企业的各种合作第四，教师具有良好的公共关系和形象教师的公共关系和形象会直接影响职业学校对学生的吸引力，也会影响到学生的毕业分配第五，教师必须使自己保持“与时俱进”的品质教师在教学技术上的进步并不困难；更为重要地是，教师必须与劳动力市场中的技术变化保持同步，只有这样，才能使课程不会过时，也才能使毕业生贴近劳动力市场的需求米歇尔・扬和戴维•盖尔Michael YoungDavid Guile在1997年针对英国职业教育的发展形势与要求，出于培养职业教育领域中的未来专家的目的,基于传统意义上职业教育教师的专业化要求，进一步提出了一些新的观念和要求见下表这些要求在一定意义上代表着英国职业教育教师专业化发展的趋势,*Milanovich,N.J.Vocational-Technical TeacherCertification—Where Are We AndWhereAreWeGoing InAlanRobertson,ed.,Achieving Excellencein VocationalTeacherEducation.New York:Institute fbrResearch andDevelopmentin OccupationalEducation,

1986.ED

270598.9Harrison,Cheryl,Education forTomorrows VocationalTeachers,ERIC Clearinghouseon AdultCareer and VocationalEducation ColumbusOH,ED289998它与英国职业教育对受教育者的培养目标和资格标准是一致的表职业教育教师专业化发展中的传统要求与革新要求1°传统要求革新要求技术能力研究和革新能力支撑性知识顾客/客户意识实践经验灵活性（多元背景的，跨领域的技术）责任伦理远程信息为本的学习上述研究已经将职业教育教师的专业要求进行了描述与分析，给予我们很大的启发那么，我们如何认识这个问题呢？我们更倾向于从当代职业教育的发展需求来探讨教师专业能力通过本书前面章节的研究，当代社会经济和产业的发展，要求从业者具备宽泛的知识基础，核心的技能，高层次的思维技巧，批判反思的能力，自我学习的能力和习惯，这种要求反映到职业教育的教师专业要求方面，就需要我们认真思考并且构建出新型的职业教育教师专业能力结构我们一方面认为，作为职业教育的教师，必须具备以下几个方面的核心能力，同时，我们也认为，职业教育教师的专业能力应当以工作过程知识为核心，一以贯之地统领其它知识与能力，只有这样，才能符合职业教育的发展要求，也才能培养出符合产业要求的技能型人才我们认为，职业教育的教师必须具备如下几个方面的核心的专业知识和能力:首先，指导与咨询的知识和能力从事职业教育的教师应当掌握指导与咨询的知识和能力，其中也包括职业指导和咨询这是职业院校教师特别需要具备的专业知识和能力，这主要是由于职业教育的特殊性所导致第一，从人的总体发展历程而言，正在接受职业教育的个体有其在这一特定年龄阶段的职业生涯规划与发展的需求，处于这一年龄阶段的群体应当接受良好的职业指导与咨询同时，这个群体也会有其因年龄特征而导致的总体的心理和身理问题和矛盾，这都需要教师在教育教学过程中给予关注，协助其妥善解决第二，职业教育的受教育者有其特殊性，这更加决定了职业院校的教师应当掌握指导与咨询的知识和能力一方面，职业院校的学生绝大部分曾经在普通教育系列中学习成绩并不理想，饱受学习上的挫折，甚至在一定程度上还要承担社会和他人的明显或隐性的歧视这就要求教师能够给予积极的指导与帮助，使学生能够健康地成长为高素质技能性人才另一方面，职业教育不同于普通教育，它具有明显的职业导向性，其毕业生绝大部分都会直接进入劳动力市场选择职业,这样一来，职业院校应当使学生了解劳动力市场，了解未来所从事的职业而现实中10的职业要求是发展变化着的，甚至呈现出多样化与动态的变化特点，非常复杂这也就要求职业院校的教师能够给予学生关于职业领域与工作世界的指导与咨询，使学生能够比较好地熟悉与了解现实社会中的职业发展要求，为其良好的职业生涯发展作好规划第三，对于各种职业培训机构的教师和培训者而言，同样也需要掌握指导与咨询的知识和能力，这对于职业培训的有效实施具有举足轻重的作用具体而言，在这个方面，对教师的要求包括对于自己所从事的专业领域和这一专业所对应的职业领域的工作过程，教师应当相当熟悉，并且了解职业能力发展的总体规律以及个体规律，能够指导学生逐步形成完备的职业能力教师必须对学生的背景与来源有充分的认识，认可学生们的差异并且对差异充满敬意同时，了解学生在指导和咨询方面的需要，能够根据学生的需求采取不同的指导与咨询的方式，而且还能够不断提高自己的交流、沟通技巧与能力教师熟悉和了解关于指导与咨询的基本知识，既能够按照指导与咨询的要求进行工作，也能够认识到指导咨询与教学之间的异同之处，将指导咨询与教学工作良好地结合起来，齐头并进其次，教学专长教学专长是职业教育教师的重要的核心能力，此处之所以不用“教学知识和能力”的提法，而用“教学专长”的提法，目的就在于强调职业教育教师应当是教学专家，并且这种教学专长与在其它类型教育中工作的教师的教学专长相比，有着明显的异同之处，而其不同之处也正是职业教育教师所应该特别具备的专长,这也正是其专业化发展的重要标志之一职业教育的教师在教学专长方面，毫无疑问有其与其它类型的教师相似的共性；当然，也有其特殊的要求，特殊性就表现在职业教育的教师在开展教学的过程中，要能够把握住职业要求，使学生形成职业道德、职业态度、职业知识和职业技能教师若想实现这种教学目标，就必须密切联系社会产业部门，并且根据职业发展的现实要求及时地改进教学“至于教师，迫切需要尽可能地面向工作环境他们必须更加强调经验性学习一从做中学，利用从工作间中习得的经验来改变他们教学的方式培训者需要具备将抽象的知识引入到职业为本的学习中的能力，这是因为所有工作的信息和知识成分都在不断地增加”11Papadopoulos,Linkages:a newvision forvocational andtechnical education,in VETfor Youth,OECD,Paris,1994,pp.169-79因此，职业教育的教师不仅要有专业知识和理论，更重要的是要对产业实践有深入的了解，甚至要具备在产业中工作的直接经验，除此而外，还必须掌握所谓“职业技术教学论”、“职业技术教学法”（或称为“专业教学论”、“专业教学法”），以之实现有效的、卓越的教学第三，社会和交往能力职业教育是所有教育类型中与经济发展关系最为直接的教育类型，它与产业部门的关系十分密切在日常的教育教学过程中，职业教育机构都要和各产业机构建立密切的联系和合作关系这就要求职业教育的教师必须具备良好的社会和交往能力，这一点也是办好职业教育，培育出高素质技能型人才所必需的基础其它类型的教育也需要教师具备良好的社会和交往能力，但只有职业教育要求教师必须和产业部门建立良好的互动和合作关系，因为只有这样，才能真正实现职业教育的良性发展，使校企合作在微观层面做到实处职业教育教师的社会和交往能力主要体现在以下几个方面第一，要熟悉职业教育政策的发展趋势与发展方向，能够把握职业教育在与其它机构与产业部门的关系中的地位与角色，同时，对于二者各自的合作要求有深入的了解；第二,要了解通过何种方式能够在产业部门和职业教育机构之间建立、维持和发展合作关系；第三，要善于在团队中工作，能够认可其他人的价值与作用对于各种合作关系中多元化特性有比较深入的理解，能够理解和化解由于持不同视角而引发的观念冲突，等等第四，研究和发展能力众所周知，职业教育领域中的教育教学与研究之间有着密切的关系，教师的研究和发展能力直接会决定教师的教学水平与教学质量，同时也直接会决定整体职业教育事业发展的水平职业教育的工作特点要求教师不断地研究教学内容和方法,还要加强与企业的联系,使自身成为职业实践者,从而有效地提高学生职业成长的能力教师既然是一个专业化的职业，就不能仅仅做个“教书匠”，它需要教师不断探索，使自己成为某一方面的专家这也是加强教师研究和发展能力的重要意义所在职业教育领域中的教师应当在其专业领域内进行研究，确定比较明确的研究定向与目标，熟悉相关的研究方法，并且能够对职业教育和产业部门之间所形成的关系领域中的关键性问题进行研究同时，教师能够将其研究成果应用到自己的教育教学过程中此外，对于职业教育的教师而言，在其专业领域内开发出一个具有发展潜力的项目，并且能够进行良好的项目管理，也应当成为其重要的专业能力第五，自我发展能力职业教育教师的专业发展是一个渐进的过程它是教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身性的专业训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自治，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的职业教育专业工作者的专业成长过程，这是一个从“普通人”变成“教育者”的专业发展历程英国教育社会学家莱西C.Lacey强调，教师专业化”是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程”这个过程的核心目标是教师的专业成长这种专业成长是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程，上述五种专业能力是一种静态的描述，在现实的职业教育教学实践中，这五种专业能力并非独立存在，而是相互依存，构成为教师的专业能力结构的主体而且会因人而异，受每位教师的受教育经历、企业实践经验、对教育教学的认识等等因素的影响，而带有明显的个性特色另外，职业教育教师的专业能力带有明显的“情境性”，其专业能力要在真实的环境中，在所有限制性条件都存在的情况下发挥作用可以说，对任何专业能力的培养、衡量和判断都离不开真实的问题情境而且，教师的专业能力的形成是一个从简单到复杂的发展过程，它不可能一蹴而就地形成往往是在不断地解决特殊专业问题的情境中，通过实践、反思、再实践的途径不断完善对于职业教育的教师而言，这一点尤为重要职业教育教师专业能力的发展，有其特殊的规律，即围绕社会职业和工作的动态发展要求，为了实现培养更加适应社会职业要求的高素质技能型人才这一目的而展开德国职业教育学者劳耐尔Felix Rauner认为，职业教育领域中的教师的职业能力的核心就是“工作过程知识”，其与职业教育教师其它专业知识的关系就表现为，工作过程知识要靠理论知识和实践知识、客观知识和主观知识相互依赖、相互支撑而形成可以用以下一幅图来加以说明巴12李毓秋、崔艳萍《试论职业教育教师的专业化发展》《中国职业技术教育》,2004年第20期13Felix Rauner,Professionalism inTVET-teacher educationand practice,Paper forpresentation atthe Workshopfbr AsiaandSouth Asiaentitled:6UInnovation andInternationalisation inthe Qualificationof TechnicalandVocationalEducation andTrainingTVET Experts”,Sri Lanka,November22-24,2006。