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课程简介课程与教学论是教育学专业的基础理论课程，必修本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，以及课程改革的基本问题等本门课程包括的具体内容为第一部分课程的基础（课程论的使命、课程的概述）第二部分课程的构成（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）第三部分课程运行中的几个问题（新课程的三维目标、教学意义、知识问题）第一章课程论的使命第一节现代课程论面临的时代
一、时代特征及其要求
1.全球化时代（Globalization）⑴全球化意味着什么
①全球化有广义和狭义之分，狭义是指从孤立的地域国家走向国际社会的进程；广义是指全球在经济、文化、政治交流日益发展的情况下，世界各国家之间的影响、互动日益加剧，使得具有共性的经济、文化等样式逐步普及成为全球标准的状态或趋势_（譬如，文化全球化，文化的传播速度加快，兼容体积增大，促进了多元文化的发展文化全球化是异域文化之间相互依存、相互交流的过程人们彼此交流中，人们认识到不仅需要吸收他种文化以丰富自己，而且需要在与他种文化的比照中更深入地认识自己以求发展各个国家、各个民族之间通过文化交流、文化借鉴、文化渗透以及文化互补，最终不断突破本民族文化的地域及内容限制而走向世界，实现各个国家、各个民族之间的文化融合过程比如，现在的传媒业、娱乐业、电脑业等相互融合、相互渗透，出现了一批大型和超大型的跨行业、跨国界的强势文化产业集团）
②全球化是当代世界各种要素流动、融合并构成国家的全球体系的过程全球化的基础是经济一体化，经济一体化是经济全球化的一个重要特征经济一体化的趋势表现为地区或国家之间经济联系的加强，全球形成了一个巨大的经济市场，商品在全球这一大市场内参与流通、交换与分配甚至从一般经济合作转变为经济制度、法律政策等等的趋同，也表现为世界范围内的经济活动规则和运行机制的趋同
③全球化就是人类社会的整体化、互联化、依存性但全球化并不意味着全球趋同,全球化并不意味着全球一体化，而是多元化（不论是经济全球化，还是政治、文化全球化，我们都必须用辩证的观点来审视社会的发展一方面促进其同质性，各方面相互联系和渗透加强一致性因素不断增加;另一方面又促进了其异质性，呈现出多元的特点全球化就是以同质为主，又体现了异质的统一体）⑵“全球人”与全球化的教育
（2）形成和发展时期的哲学基础课程与教学论的正式形成还是近代以后的事1632年夸美纽斯的《大教学论》的出版被看成是教学论诞生的标志但根据对当时他所处时代背景的考察，不难发现,当时的教学与教育还不是通用的，他所用的“教学论”一词的涵义比现在对它意义的理解要宽泛得多夸美纽斯的教育论与他的哲学观是紧密相联的在认识上，他主要受到英国唯物主义哲学家培根的思想“感觉是一切知识的源泉，自然和物质是研究的对象”的影响，提出感觉是认识的第一步，这种唯物主义感觉认识论成为他的教育理论的主要基础在《大教学论》中，他从“把一切事物教给一切人”的基本主张出发,阐述了他的教育思想体系他为各级学校规定了百科全书式的教学内容、极大地丰富了学校的课程但受其深厚的宗教信仰的影响，他认为圣经也是认识的源泉，因而在其规定的学校课程中，有许多神学和宗教性的内容，在历史教授中，圣经史被放在第一位在“怎样教学”问题上，他从感觉论的角度出发，提出直观性教学原则，他提出，只有依据感觉所提供的种种证据，才能获得各种实际事物的可靠认识他把感官形象比喻为“记忆的最可靠的仆役，”认为通过感觉的直观，可以获得深刻的印象，也有助于记忆他要求教学要从观察实际事物开始；在不能进行直接观察的时候，应用图片模型代替实物但在对直观教学进行理论论证时，过分夸大了直观的作用，乃至把实物的观察学习与文字的学习割裂开来，这是形而上学的而且从其宗教信仰观出发，他赞成“神的启示”作用是有的，对《圣经》即使不懂也要熟记等观点，是不可取的在夸美纽斯之后，对课程与教学的哲学基础作出突出贡献的要数英国资产阶级唯物主义哲学家教育家洛克，他在哲学上是十七世纪英国唯物主义经验论的重要代表人物洛克的哲学观主要地也是继承和发展了培根的唯物主义经验论，他依据知识来源于经验，感觉是认识的源泉等观点，继亚里士多德之后再次提出并论证了著名的“白板”说，即认为在人的意识内没有天赋的观念，人生下来其心灵就如同一块“白板”,可以在上面任意涂抹虽然那些认为观念的发生是由于以客观世界的感觉积累而成的；凡是存在于理智之中，没有不是先已存在于感觉中的等等都是唯物主义的观点，但是洛克又承认知识既来源于感觉又来源于反省（即人的心理活动），这就使他陷入了二元论的困境之中，表明他的唯物主义思想是不彻底的从唯物论出发，洛克十分强调体育教学的重要，在《教育漫话》第5页中他认为，对于一个绅士来说“要能工作，要有幸福，必须先有健康；要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体”他首次对体育、智育和德育做出明确的区分，并提出锻炼法应贯穿于三育之中在“怎样教学”问题上，他提倡在体育中加强身体锻炼，反对在德育中进行体罚;在“教学什么”问题上主张智育中学习“有用”的，能“获取个人幸福的”的知识，反对学习古典语文洛克还详细地为青年绅士列选了广泛的各科知识，从阅读、写字、画画、语言、文法、外国语、地理、历史、自然哲学、几何、算术，到伦理学、年代学、天文学，乃至法律、速记、骑马、跳舞、击剑等等随后，著名的教育家赫尔巴特的《普通教育学》（1806年）的出版，为课程与教学论的发展奠定坚实的基础赫尔巴特的哲学观应归属于唯心主义范畴，他吸收了德国唯心主义哲学家莱布尼兹的“单子论”的基本论点，认为宇宙是由无数绝对的“实在”（精神实体）构成的，这些“实在”是人们所不能认识的同时他又吸收以洛克为代表的英国经验派的学说，认为认识产生了感觉和经验；从而提出“观念”乃是心理活动的最基本的要素，各种观念的形成及其运动便构成了人的心理和意识的全部他把教学中提供给学生的所有知识称为观念，认为“知识是在观念中，摹写在它面前的东西:依据其唯心的哲学观（他自称为实践哲学，实是他的伦理学）心理观，赫尔巴特制定出了一套完整的教育理论体系他认为教育的目的就是要培养“真正善良”的人，可将这一目的分成两部分F——“可能的目的和必要的目的”来实现，运用管理，训练和教学等方法来进行教育教学问题是赫尔巴特教育理论的核心问题没有无教育的教学，也没有无教学的教育教学要教给学生以知识，学生必须掌握各方面的知识但他又认为学生掌握知识主要是为了形成道德观念，这种观点是不正确的究竟该如何教学？首先就是激发学生求知的兴趣，设置不同的课程他将兴趣分为六类，并举出要设置的课程
①经验的兴趣，设自然（博物）、物理、化学、地理等课程；
②思辩的兴趣，设数学，逻辑，方法等课程；
③审美的兴趣，设文学，唱歌，图画等课程；
④同情的兴趣，设外国语，本国语等课程；
⑤社会的兴趣，设历史，政治，法律等课程；
⑥宗教的兴趣，设神学课程接着他明确提出了三种教学法以解决如何教学的问题，即叙述教学法（单纯提示的教学）；分析教学法（在教师引导下学生自己的分析解答）和综合教学法（教师归结使学生获得完整的知识体系）在美国教育家杜威的课程与教学理论体系中，实用主义哲学的基础作用体现得尤为明显他的课程观、教学观、知识观和学生观等无不来源于他对人的本质的理解、对知识性质的理解杜威认为，人是与环境相适应的“问题解决的工具”，且儿童具有制作的本能、探究的本能、表演的本能和艺术的本能，适应儿童本能和天性的课程和教学便是强调“经验”价值的课程和教学，因而教学的根本目的在于发展学生的探究能力；知识是通过经验而获得的，因而，他极力强调经验课程对“问题解决的人”的价值，反对书本知识的接受性教学，“从做中学”成为他的教学论的核心原则可以肯定地说，实用主义哲学中的人的本质观、经验的知识观，成为杜威的课程与教学理论和实验的基石二战以后，影响世界各国基础教育的三大教学理论结构教学论、范例教学论和发展教学论，都有其独特的哲学命题其中布鲁纳在谈及自己的《教育过程》的影响时，不无谦虚地声称结构教学论也仅仅是运用了结构主义哲学的原理和方法来分析教学20世纪70年代以来，西方新兴的一系列课程与教学理论，几乎都可以遭到与其对应的哲学理论随着交往哲学、批判哲学、解释哲学、后现代哲学等等新的哲学理论的问世，课程与教学研究中就会产生相应的理论中国课程与教学论的形式与发展，均受到西方教育理论的影响到20世纪以来，尤其是在改革开放之后，其哲学取向主要立足于马克思主义历史唯物主义和辩证法的理论上，受前苏联的影响，主要以马克思主义教育哲学观作为我国的课程与教学的哲学基础
2.对哲学基础的认识从历史的考察中不难看出，哲学作为课程与教学论的基础，为课程与教学论提供了世界观和方法论的基石哲学因其自身的特殊性而对课程与教学的产生、形成和发展起着巨大的影响首先，哲学为课程与教学提供了理论化、系统化的世界观和方法论有什么样的世界观和方法论，就有什么样的课程与教学观历史上的各种课程与教学流派都是与他们各自所持的世界观及其独特的哲学思考角度密不可分的同时，哲学又为课程与教学论提供了认识的方法论体系在课程与教学论的具体操作与实践中，究竟该采用何种方法，该如何去将设计付诸实施等等，都依赖于哲学方法论的指导第三，课程与教学的基本问题总是与哲学的基本问题具有内在的联系和相关性这是因为一方面哲学是各门基础学科的基础，它为各门具体科学提供世界观和方法论，有普遍的指导意义；另一方面，哲学也是对各门具体科学的抽象和概括，课程与教学论中的许多问题都需要得到哲学的支撑当然，这并不意味着课程和教学完全是由哲学的发展决定的，相反要求人们不能仅仅通过哲学理论的直接移植来建立课程和教学论如果将课程与教学论哲学化，势必淹没课程与教学论的独特性即使把哲学作为课程与教学理论的基础，也并不意味则以一种哲学观点或理论就能建立起课程与教学理论的大厦那种试图将课程与教学论哲学化，或仰仗于某一这些理论来建立课程与教学理论的企图，最终都只能扼杀课程与教学理论的生命
（二）心理学基础以人的心理活动为研究对象的心理学，自从产生之日起，就被有机地融入了课程与教学论之中，因为人的心理发展的规律是课程与教学必须遵循的基本规律
1.历史的考察
（1）萌芽期的心理基础根据对青少年的身心自然发展特点的观察研究，亚里士多德成为教育史上第一个把心理学引进到教育学领域的人他首次提出了按年龄来划分教育阶段及在各年龄阶段教育的要求、组织内容和方法等他把一个人受教育的年龄按每七年为一自然阶段划分为三个时期
（1）从初生至七岁时，为学龄前幼儿教育阶段，应顺应自然，以身体发育成长为主，由家长训练；
（2）从七岁至十四岁时，为初级学校教育阶段，学习阅读与书写，接受体育，音乐和德育教育，在学校中进行；
（3）从十四岁至二十一岁，为高年级阶段，主要接受智育教育，并要博学，具备“百科全书式的知识”不仅如此，亚里士多德还对各种心理官能进行分析，得出人的灵魂有植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂三种，它们是有低高级之分的，这三种灵魂对应三种教育，即体育、德育和智育在不同的年龄阶段处于主导地位的教育也不同，从第一阶段至第三阶段分别为以体育为主，以德育为主和以智育为主亚里土多德的心理学思想为后来的官能心理学奠定了基础在中国古代的教育思想中就非常重视心理因素与学习关系例如孔子的因材施教的观点就是关注到学生的差异性特征；“好之者不如乐之者关注学习的情绪状态;“不积度步，无以至千里；不积小流，无以成江海，”关注持之以恒的意志品质；等等
（2）形成和发展时期的心理学基础虽然亚里士多德很早就将心理学思想纳入到教育之中，但没有受到重视长期以来，人们对课程与教学论的研究仍停留在哲学思辩层面上，直到夸美纽斯时代，人们才开始真正注意到儿童身心特征的重要性了夸美纽斯在他的教学思想中提出了循序渐进的原则，强调在知识的安排上要做到由近及远，由易到难，由具体到抽象等等，要求学生在学习知识的过程中要按认识活动的特点进行，首先从感官活动开始，进行观察；然后在理解的基础上进行识记；最后是进行实际的练习应用总而言之，要按学生的年龄及已有的知识循序渐进地进行教导不仅如此，夸美纽斯还反对不考虑儿童的接受能力的强制教学，而要求教学一定要适合儿童的年龄特征，对于初学的儿童的学习材料的选择也要适当真正试图奠定课程与教学的心理学基础的人是赫尔巴特在他的观念心理学中，人的全部心理活动都是观念的集聚和分散，心理学是就研究观念的产出、结合和消失的科学，任何心理现象和心理职能都是观念活动的结果他重视并发展了关于“意识阈”的学说，认为回忆是曾经被抑制的观念在意识阈以上的更新呈现；遗忘则是观念被抑制到意识阈以下由此他认为儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识立足于其心理学基础，他将教学分成了四个阶段
（1）明了学生的观念活动属于静态的钻研状态，学生需集中注意力；教师应用讲解、示范等进行教学
（2）联想学生的观念活动进入动态的钻研状态，学生需深入思考，将旧有观念与新获得观念联结起来
（3）系统学生的观念活动进入静态的理解状态需采用综合法进行教学
（4）方法学生的观念活动进入动态的理解状态学生需独立练习这四个阶段充分考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生兴趣的不同，从而采用不同的教学方法，十分可贵赫尔巴特的四段教学后经其弟子引申发展,形成著名的“五段教学法”，统治欧美教育理论界已达半个世纪之久赫而巴特的教学理论的心理学色彩相当浓厚，这从根本上取决于他对心理学的重视，因为他把心理学看作是决定教学方法和手段的基础，而他关于兴趣和统觉的心理学理论，则成为其教学理论的直接的理论基础对课程与教学的心理基础贡献最大的是学习心理学在很长的时期内，课程与教学论所参考和运用的，也是学习理论以及学习心理学在“教学什么”和“怎样教学”的问题上，学习心理学（或说学习理论）在一定程度上为此提供了目标，形态和结构，内容的设计与选择在行为主义看来，知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应，所以在确定教学什么之前，应首先分析可观察到的事实，再研究引起有机体作出反应的刺激这样，学习就是刺激与反应之间联结的加强，教学的目的就是要提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应这是强调反应之前的刺激，同样反应后的强化也非常重要，由此要将“教学什么”的内容分解成单元，让学生逐步掌握课程内容，从而实现目标在课程与教学方面，行为主义（包括新行为主义）心理学特别强调行为目标，在内容上强调由易至难的累积，在方法上强调练习（训练或强化），主张采用多种教学媒介手段等但它也有较大的局限性，如课程专家塔巴所说的，它是“在受限制的实验情境里获得的比较科学的观察结果，不能用来理解或指导复杂的学习，……”相对而言，认知心理学起，更多关注到的是学生的认知结构，即思维过程和方式布鲁纳就非常重视知识结构，从而建立起其独具特色的结构主义课程与教学理论提出其著名的三个问题教什么，什么时候教，怎么教而在奥苏伯尔的学习心理思想中更为重视学生的认知结构，强调的是学生已有知识的重要性，主张有意义地学习，强调新知识的“同化”，由此来规范教材的编写和教学方法的选择与前两派相比，人本主义心理学关注的不是学习的过程和结果，而是学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等，其代表人物罗杰斯认为信息对学生是否具有意义才是信息保持的关键，从而主张教学的内容应与学生希望学习的相关，3让学生花些时间去寻找知识的个人意义，这样获得的知识才能真正成为学生自己的知识随着近几十年来发展心理学的崛起和成熟，课程与教学的心理学基础也日益巩固和加强发展心理学更为关注教学中个体的年龄特征，强调学生身心发展的横向和纵向的阶段性这种阶段性是连续的螺旋式上升的不同的发展阶段要求不同的学习方式和学习内容发展心理学的代表人物之一皮亚杰认为由于儿童的理智结构与道德结构与成人的不一样，儿童的每个认知发展的阶段特征都是不同的，因而要用可以为不同年龄阶段的儿童所能接受的方式来教学适合儿童兴趣与需要的内容他将儿童的认识发展划分为四个阶段，不同的阶段有不同的特征，从而要求不同的教学内容与方式:
（1）感知运动阶段（0-2岁），相当于婴儿期这时的儿童主要是通过感觉运动图式来和外界相互作用并取得平衡
（2）前运算阶段（2-7岁），相当于学前期这时的儿童已能用表象进行思维和推理
（3）具体运算阶段（7-11岁），相当于小学阶段这时的儿童出现了具体运算的图式，能进行初步的逻辑思维但这时的思维还未摆脱具体事物的支持
（4）形式运算阶段（11-15岁），相当于初中阶段这时儿童的思维与成人接近，能用抽象的概念符号进行逻辑思维由此四阶段出发，皮亚杰主张教育要配合儿童的认知发展顺序，采用“自我发现法”来教学，因为只有儿童自我发现的东西才能积极地被同化
2.对心理学基础的认识从以上历史朔源中可以看出心理学对课程与教学的影响是非常直接和具体的课程的内容及教学方式的选择，教材的组织，学习的顺序及又学习的程度水平等等都主要受心理理论的指导布鲁纳的结构主义理论，布卢姆的目标分类学，班杜拉的社会学习理论等等都对课程与教学产生着重大的影响随着学习理论和发展理论的前进，课程与教学论也将逐步完善与发展对人的研究是一个永恒的课题，心理学所起的作用也将在课程与教学的理论和实践发展中永放光芒心理学作为课程与教学的基础，是与课程与教学最相邻的领域课程与教学要解决“教学什么”和“怎样教学”的问题，心理学首当其冲地为此提供了有关人脑研究理论，人的思维与智力发展理论，特别突出的是为课程与教学提供了学习理论和发展理论可以说，没有心理学提供的心理发展理论、学习动机与认知策略理论、学习兴趣和学习态度等理论，就没有课程与教学论的形成与发展心理学直接为课程与教学论的内容和实践方式提供了理论指导，更具有针对性，也更为具体当然，课程与教学论以心理学为基础，尤其不能心理学化19世纪中期以后产生的“教学心理学化运动”尽管在极大程度上推进了教学理论的发展，但也导致了教学理论研究中的耐人寻味的问题教学理论与心理学的距离究竟有多远？
（三）社会学基础课程与教学活动中包含着一系列的社会现象，都与社会具有内在的联系社会学是课程与教学理论的基础之一
1.历史的考察
（1）萌芽期的社会学基础苏格拉底出生于雕刻匠和助产士家庭，但他站在统治阶级立场上反对雅典奴隶主民主共和制度，认为在古希腊奴隶国家中，只有极少数的杰出的人物才具有最高的善和智慧；而且他还认为只有奴隶主贵族才具有思考能力，所以配受教育；也只有奴隶主具有最高的善和智慧，所以配做国家的统治者从这种社会政治观出发，他的教育思想中暗含的教育目的即是要将奴隶主贵族培养成为具备“正义，勇敢，刚毅，节制”等美德的人，为统治阶级培养统治人才同样地，在《理想国》中，柏拉图也竭其所能，希望通过教育实现其“理想国家”的愿望在设想的那个“理想”国家里，有三种不同等级的人
①哲学家；
②军人；
③劳动者（农民、手艺人）这三种人天生就由不同的材料造成，并具有不同的能力哲学家是以理性为主的，属金质灵魂，具有最高的美德一一智慧，要达到使国家成为“真正智慧的国家”的目的，必须由哲学家来担任国家的最高统治者；军人是意志为主的，属银质灵魂，具有“勇敢”的美德，可以为国家效命疆场，维持社会秩序保卫国土；劳动者是以感情为主的，属铜铁质灵魂，具有“节制”的美德，只是会说话的工具，最适合于从事劳动，供养哲学家和军人柏拉图从社会的角度来划分灵魂，认为人天生就分属不同的等级，充分展现了他的维护奴隶主贵族专利统治的社会政治观，从这种社会观出发，对课程的设置和教学方法的选择也具有明显的阶级性在理想国里，七岁前儿童主要是做游戏听故事，七至十八岁开设体育和音乐课程，进行身体锻炼和心灵陶冶天生的劳动者在接受这些教育后，就该去劳动，而哲学家和军人则继续学习算术、儿何、天文学和音乐理论，大约学习十年时间，然后其中的少数哲学家继续学习五年辩证法，参与指导国家的政治、军事工作，最后由哲学王统治理想国亚里士多德作为奴隶主思想的代表，认为奴隶是会说话的工具，是最好的财产；而要使国家稳定，社会安宁，必须由“具有适度而充足财产”的中等奴隶主担当统治者他的许多教育主张都在于延缓奴隶制的衰退，因此“儿童和需要教育的各种年龄的人都应受到训练，”最好使全城邦的公民都“受到同一的教育”正如恩格斯所说“科学的发生和发展一开始就是由生产决定的”4教育的形成与发展也是与当时的社会文化科学知识和生产力发展水平紧密相关的，古希腊智者们的社会观在教育教学和课程设置上的映射具有明显的阶级性，是适应当时历史发展的原始社会末期文字的产生，奴隶社会里学校的出现，使人类文化的传递成为现实在古希腊教育中，军事训练，雄辩口才受到突出重视，也是由当时社会环境所决定的
（2）形成和发展时期的社会学基础人类进入封建社会以后，出现了一些新的教育因素和教育形式，社会的发展对人的要求更为严格到文艺复兴时期，在社会生产力和阶级斗争矛盾的推动下，人文主义教育思想迅速发展起来至17世纪，拉特克被称为教育史上第一个提出教学论的人，他的教学论观主要是受当时社会影响而产生的当时他所处的德国，分裂日益加剧，又常受到农民战争的攻击，要求和平、统一与独立的愿望深入拉特克的心灵深处,于是他向法兰克福诸候呈交学校改革奏章，希望通过让所有国民获得一定的教育的办法来实现统一与独立的愿望在“教学什么”问题上，提出必须使所有的国民掌握同一的语言和科学，在“怎样教学”上提出“教学技术即教师必须懂得“教授的技术才能使学生最容易最牢固地掌握学习的内容他的教学思想观点是为其社会政治观服务的，在奏章的主旨中有一条“怎样才能使德意志帝国全域，渗透并和平地维护共同的语言，共同的统治，共同的宗教”是有力的证明5而捷克资产阶级教育家夸美纽斯在其教育著作中概括了前代的教育经验为了让旧的学校的崩溃与按照新观念设立的学校能同时进行，他在自己的教育著作中一面批判封建旧教育的弊端；一面从“泛智”思想出发，提出一系列符合资产阶级需要的新教育的要求，以及普通市民对广泛的教养与知识的要求，这些要求是伴随着以制造业与商品生产为基础的近代产业的发展而不断产生的；强调的是对现实生活有益的适应当时社会需要的百科全书式的知识资产阶级为了确立其阶级地位，打出“自由、平等、民主”的口号，洛克适应当时社会政治需要，提出“社会契约论认为资产阶级与封建贵族联合统治的君主立宪政体应是“契约式”的，社会制度的形成应是由大多数人的意志相结合而产生的“契约”的产物绅士是契约的履行者，所以需要学习各种知识，德育和体育是最基本的在学校选择上，绅士应该进入贵族公学学习，而不是普通的学校他站在上层社会统治阶级立场上认为社会上“到处流行着丑恶与野蛮”，反对学校教育与其同时代的卢梭却主要是在猛烈抨击封建社会体制的违反人类自然的基础上，提出建立自然地合乎人类本性的，自由、平等的资产阶级社会秩序，为此，就要进行顺应自然的教育他认为儿童的全部教育不该从外部灌输，而应该使其本性、禀赋、能力、“免受外界影响”地得以自由地发展显然他的妄图脱离社会（外界影响）而教育的想法是不现实的相比较而言，裴斯泰洛齐要现实得多，这与他所处的社会背景是分不开的裴斯泰洛齐生活的年代是产业革命的浪涛涌向山村角落的时代，是因工业的飞速发展农业的相对萎缩而产生大批农业无产者工业贫民的时代如何拯救这些贫苦的人？求助于教育这就是裴斯泰洛齐的教育思想的来源和根本出发点，教育的最终目的就是发4《马克思恩格斯选集》（卷3）,人教社1972年版5详见佐藤正夫著，钟启泉译《教学论原理》人民教育出版社1990年版展贫民的力量，缔造经济自主、道德完善的社会从19世纪开始，人类社会的政治、经济和文化有了较大的发展，人们对课程与教学的研究主要侧重于怎样教学上然而到近几十年，教学发生了转向，逐步由怎样教学转向了教学什么上尤其是在1957年，美国因苏联第一颗人造卫星上天而引发了课程改革运动，使得一批科学家、学者和教育家们为课程与教学改革作出种种努力在研究过程中，大家日益感到系统阐述课程与教学理论的紧迫性杜威被认为是20世纪从教育哲学角度整合课程与教学的第一人6他认为课程与教学统一的实质是由经验的性质所决定的，而经验又来自于“个人所做的事和环境所做的事”，又说“个人所做的事”对应于方法或教学，“环境所做的事”对应于教材或课程实现课程与教学统一的途径是主动作业，主动作业的特点之一就是源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境学校就是一个小型的社会，一个雏形的社会，儿童在学校里通过交往可以发展社会能力和社会品质他还明确提出“要把教育的社会方面放在第一位，”教育要以社会为中心「泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》也有其深刻的社会背景，他自己就曾说过他的原理“是作为特定环境条件下的产物而形成的并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”「他所说的“特定环境条件”指的是由20世纪30年代震撼资本主义世界的“经济大萧条”所造成的严重的教育问题及其对课程与教学工作者提出的严峻的挑战，以及由此而产生的“八年研究”
2.对社会学基础的认识一定社会的政治、经济与文化传统，制约着一定程度的课程与教学论的发展水平,反过来，一定的课程与教学论又对一定社会有反作用社会上占支配地位的阶级总要通过教育来为自己的利益服务的，所以在阶级社会诞生和成长的课程与教学论是天生就被烙上阶级烙印的社会学对课程与教学的影响还反映在意识形态的潜移默化上当课程与教学论与社会现实背景发生矛盾时:就要通过改革来适应和前进从社会角度来考虑研究课程与教学论，最终还是为了服务于社会，同时也促进人自身的发展社会学是课程与教学的重要基础教育过程中的每个环节都离不开社会的影响，课程与教学论也不例外正如法国的社会学家、教育学家涂尔干所言，教育首先是为满足社会的需要，教育的目的主要在于使年轻一代系统地社会化人总是在一定的社会一定的文化中生存的教育的使命就在于造就在一定的历史、社会的文化中生存，并继承和发展这种文化的人教育的两大基本规律之一就是以一定社会条件为基础并受社会各种条件的制约课程与教学论自产生之日起，就与社会学结下了不解之缘，它既是在社会历史条件下产生的，又要满足一定社会的教育需求，并随着社会的发展而不断前进社会既为课程与教学论的发展提供各种政治经济变革、意识形态更替等方面的思想、同时又因其一定的生产力发展水平，一定的社会背景而制约着课程与教学论的发展
（四）其它科学基础（美学、伦理学、生理学、信息学、系统论等）课程与教学是学校活动体系中的两个重要的子系统考察课程与教学系统，需要借助于科学学、横断科学，特别是系统论、信息论和控制论此外，课程与教学的开发与设计，还需要以科学技术与方法为支撑
1.历史考察6单丁著《课程流派研究》山东教育出版社1998年版7赵祥麟，王承绪编译《杜威教育论著选》华中师大出版社1981年版8泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版
（1）萌芽期的科学基础古代的科学水平非常低，人们对世界的认识还处于朦胧混沌状态，即使是在古希腊时期，人们对世界的认识也还是感性的直觉的判断反映在教育上即对教育现象的探讨也只是直观的描述，对于无法描述或无法理解的，则往往到神秘主义或宗教上去寻求答案但在生产劳动中，人们还是逐步积累了初步的工程建筑、土地丈量、收成计算等方面的科学知识，而且在同自然作斗争的过程中也逐步获得了有关天文、几何、算术和医学等方面的初步知识随着社会的发展，生产力水平的提高，这些初步的科学知识逐渐走向专门化、分科化，形成了初步的天文学、数学、物理学、医学、地理学和文法学等等，但总的来看，这时的科学还只是停留在萌芽的状态，还只是自然科学的初级阶段它为课程与教学只是提供了浅显的“教学什么”的问题的答案，还没有给“怎样教学”以回答，即使是苏格拉底的“产婆术”，也不是科学的，虽然它在某种程度上源于医学（接生婆崔育新生命），但它还只是初浅的经验的迁移，还只是一种直觉判断
（2）形成和发展时期的科学基础科学对课程与教学作出贡献真正的开始是在近代，最突出的是在现当代在自然科学得到迅猛发展，以伽利略，波义耳，牛顿等为代表的实验科学和以笛卡尔，莱布尼茨为代表的数学等都取得了飞速的发展在英国，随着新航路的开辟，工商业的快速发展，新兴资产阶级日益增强了对科学技术的强烈需求，在这样的背景下，培根首先提出了“知识就是力量”的口号，从而使科学大规模地进军到教育领地在工业革命中的发明（例如蒸汽机，水力纺纱机，火车等等）促进了科学的大发展，科学的大发展又必然对人才的质量和数量提出要求，也必然要求广大劳动群众的子女必须接受一定程度的教学，学习适时的知识以成为一定水平的劳动力，这又要求开办各类学校，教学广泛的科学文化知识这一时期内还涌现出许多科学实验室（例如巴比斯实验室，李比希实验室等为科学研究与教育提供了新的教学方式）在近代以前，科学对课程与教学的影响，主要是在理论层次上的影响，侧重于教学自然科学知识，在教学方式手段上的贡献不大然而进入20世纪以来，随着科学知识的急增猛长，科学水平的水涨船高，科学人才的层出不穷，致使科学发明接踵而至，科学技术日新月异培养科技人才成为教育的重任教学什么样的知识才最有效？怎样组织教学才最高效？出于对这样一类问题的探讨，教育领域逐步向分析研究和实验研究的方向发展受冯特所创的心理实验室的激励，拉伊和梅伊曼创立“实验教育学”，探讨实验式的教学方式1957年苏联第一颗人造地球卫星上天，促进地球上其他的国家高度重视科学，并付诸于教育的理论与实践之中尤其是系统论，信息论和控制论相继问世以后，科学对课程与教学的影响尤为显著地表现在教学方式手段的更新上；教学最优化的研究引进了信息传播和反馈控制原理认知结构学习理论，信息加工学习理论等学习心理也是在充分利用这三论的基础上形成和发展的随着科技的发展，科学知识数量的不断膨胀，学科的不断分化还未能科学的进步,便逐渐出现了综合的趋势课程的开设要求综合化，教学的内容要求综合性，教学的方式方法也要求多样化的综合要培养具有综合素质，拥有广博知识，又具有个性的人才，也需要开设综合科学课程，采用高科技的教学方法媒介教学技术手段
2.对科学基础的认识如果说有什么样的社会就有什么样的教育，那么也可以说有什么样的科学发展水平，就有什么样的教育发展水平因为科学是研究自然、人类社会和人的思维的知识体系，是建立在实践的基础之上的，是经过实验验证具有严密逻辑论证的，是研究客观世界各个领域事物现象的本质、特征、必然联系或运动规律的理性认识、知识体系科学对教育的影响最早就是从无形地影响课程开始的（例如将自然科学知识作为教学的内容），继而是由个体经验的积累发展到群体文化的传播，从对“教学什么”的影响转移到对“怎样教学”的影响，总的发展到对两者的影响科学发展到一种社会性的活动，便形成了一种“社会建制”正如科学学的创始人贝尔纳所说“科学建制是一件社会事实，是由人民团体通过一定组织关系联系起来办理社会上某些业务”9教育要为社会服务，也就要传递科学发展的成果，也就必然在教育的内容方式乃至思想理念上映射出来，并通过探索研究发明创造来推动科学的发展，促进科学知识的再生产而人要生活在这个快速发展的科技时代，没有基本的科学知识、科学技能、科学素质是很难立足的教育要培养的人也就必须地要学习科学知识，关心科学，理解科学精神从而合理地掌握应用科学技术教育教学离不开科学，科学对教育教学的影响也是双向互动，互相促进的科学学也是一种课程与教学的重要基础科学学对课程与教学论的影响主要是在近现代，尤其是20世纪中期以来的原子能，电子技术和航空航天科学技术的迅猛发展，所带来的在“教学什么”问题上的反映，以及在确定了“教学什么”之后，又对该“怎样教学”问题的回答，那就是科学所提供的科学理论实践、探索和技术手段近几十年来，现代化的技术手段如广播、电视、幻灯、电脑等等积极应用到教学领域,为解决“怎样教学”问题提供了有效的科学手段，也有利于提高教学质量，增强教学的实践性
三、学习课程与教学论的意义和方法（-）学习课程与教学论的意义
1.课程与教学是学校教育的基本工作
2.课程与教学论需要系统学习
（二）学习课程与教学论的方法
1.掌握学科的基本结构课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能
2.联系实际问题意识，实践兴趣
3.注意拓展学习阅读一些专业名著和专业杂志
①全球化时代对人的基本要求——全球意识与国际视野（全球化突破了狭隘的民族和国家视野，改变了人们生存、发展的空间它要求人们在思考和行动时，真正站在“世界公民”的立场上，以一种全球性视角重构人类文化活动）——参与社会事务与国际事务的能力（全球化表现生成要素的全球自由流动、资源在全球范围的优化配置，这要求人具有处理社会事务和国际事务的能力）——交往、合作能力（国家化后，人们的交往机会不断增多，交往范围不断扩大,这就倡导人与人之间合作、交流和分享，要求人有国际交往能力、国际竞争能力，要学会与人交际，与人协同合作交往与合作能力指的是对人际关系的感受、适应、协调和处理能力既要学会尊重别人，理解别人，也要善于交流，表达自己，使人理解自己）
②全球化的教育——国际理解教育——多元文化价值观教育（多元文化的挑战先进文化和落后文化并存，主流意识形态和非主流意识形态交织，为进一步引导青少年自觉抵制腐朽落后的思想文化增加难度需要引导青少年树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观）——全人教育
2.信息时代⑴信息化意味着什么
①超越技术范畴，走向生活要素
②信息弥漫生活空间⑵信息化时代对人的要求
①信息意识与信息价值观
②信息能力------定位（locate）（信息能力包括获取和评价信息的能力，组织和保持信息的能力，传递和交流信息的能力，使用计算机处理信息的能力）——评价（evaluate）（信息化的学习环境，主要涉及正确的判断能力问题信息一方面构成道德的基础，另一方面，似乎使人们失去真实感，给人们一种虚假的身临其境的感觉一个可能的危险，就是人们的感受能力会在不断刺激中变得越来越麻木数字信息技术的发展，改变了青少年学习、生活、娱乐和话语体系面对网上海量信息，一些青少年无所适从、不知所向、不知所取，造成现实世界、理想世界和虚拟世界的碰撞和冲突，陷入网络以至于不能自拔，出现信息异化情况）——有效利用（use effectively）（面对信息化学习环境，青少年要学会处理好现实与虚拟的关系，既要有获取信息的能力，又要学会筛选，学会吸收，学会抵制）
3.可持续发展时代⑴可持续发展的源起
①环境与可持续发展
②经济可持续发展
③社会可持续发展
④人的可持续发展（“可持续发展”最初是由生态学家根据生态环境的可承受能力提出来的随着全球性生态环境问题的接踵而至，可持续发展思想逐渐为人们所接受1987年，世界环境与发展委员会提出了报告一一《我们共同的未来》，在系统探讨了人类面临的一系列重大经济、社会和环境问题之后，明确提出了可持续发展“可持续发展”的基本要义是寻找一条人口、经济、社会、环境和资源相互协调，既能满足当代的需求而又不对满足后代人的需求能力构成危害的可持续发展道路可持续发展与传统发展战略最大的差别，主要体现咋人在生态环境关系问题的不同态度上传统发展战略一味强调发展中经济的增长，完全忽视生态环境的承受能力，忽视对自然资源的保护及其对环境污染和生态破坏的防治；可持续发展战略则强调发展中对自然界的索取不能超过环境所容许的限度、不能超出支持发展的生态系统的负荷能力，强调发展中人与自然和谐协调的重要性，并把它看作人类生存与发展的根本前提条件可持续发展强调的是环境与经济的协调发展，追求的是人与自然的和谐，这种“自然的可持续性”是作为社会可持续性发展的条件，强调尊重自然、保护自然、强调人与自然的和谐统一，其目的是为了保证人类社会的持续发展，在既满足现代人的需求的同时，又不以损害后代人的需求为代价可持续发展主要体现在四个领域一是社会、二是环境、三是经济、四是个人）⑵可持续发展时代人的素质及教育（联合国前秘书长安南说过这样一句话在这个新世纪，我们面临的最大挑战，就是接受这个听起来十分抽象的想法一一可持续发展，并未全世界的人们，把这种想法变成现实而要把科学家、政治家的善良的、美好的想法变成全人类的行为方式、生活方式，最佳的途径只有教育一一环境与可持续发展1995年联合国在希腊首都雅典召开大会，专门研究教育在可持续发展中的作用，会议确定了教育在可持续发展上的核心和主导作用国际社会相信通过教育可以培养可持续发展需要的价值观、行为方式和生活方式《教育一一财富蕴藏其中》认为,教育在促进人的可持续发展方面的意义是指既能满足当时发展的需要，又能保证其身心和谐、均衡与持久的发展而不受伤害，具有全面、长久与强劲的发展能力）
①人的终身发展（可持续发展能力是指后续学习和终生发展所需要的学习能力，具体包括独立学习知识、收集与处理信息的能力；主动提出问题、分析问题与评判性思考问题的能力；与他人共事、合作解决问题能力；主动关注可持续发展实际问题并提出创新性解决方案的能力等）
②可持续发展的基本素养（环境意识、资源意识等等）（可持续发展教育的宗旨是帮助每一个人，学习可持续发展需要的价值观、行为方式和生活方式可持续发展教育的内容是在社会文化领域进行和平与人类安全教育、健康教育、人权教育等；在环境领域进行自然资源教育、可持续性城市化教育、气候变化教育等；在经济领域进行消除贫困教育、市场经济教育等）
③终身学习的愿望与能力、自主思考并规划人生人的发展贯穿一生，个体应积极主动地参与到学习过程之中，以一种自觉的学习态度，有预见地学习与汲取与自己工作和生活相关的知识，进行自我规划，以自我完善和实现个体的可持续发展
4.知识经济时代（知识经济是以知识及其产品的生产、流通和消费为主的经济知识经济的发展主要靠知识和智力，因此，掌握现代知识，并具有创新、创造和运用能力的人成为知识经济中的主力军，知识成为生产的第一要素）⑴知识经济意味着什么
①创新是时代的灵魂（信息时代是一个创新时代随着知识的更新，社会的物质生活、精神生活等各方面都在更新只有创新，一个国家、一个民族才能生存与发展；人类才有生存和发展的前途要重视创新，提高全民族的创新意识，建立国家的创新体系，增强企业的创新能力，把科技进步和创新放在更加重要的战略位置，使经济建设真正转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来）
②学习化社会（其一，我们的时代都在发生着空前的、全方位的、令人难以想象的巨大变革一个人，一个企业，一个组织，一个国家，一个民族，要取得成功，必须通过学习与时代同步其二，学习将是最有生命力的生存方式面对信息的瞬息万变，竞争的日趋激烈，任何人都或多或少地有一种来自内心深处的危机感只有不受时间、空间的限制，不管环境、条件的约束，使学习融入家庭、融入生活、融入社会、融入工作，成为“全方位、时空学习”，才能不断获得新信息、新机遇，才能不断获得高能力、高素质，才能够适应社会，应对万变，获得成功因此，知识经济推动人们的学习意识从个人愿望和追求变为社会对每个成员的必然要求）⑵知识经济时代对人的要求
①创新精神、探究意识、研究能力（创新能力个人要适应知识更新的要求，就必须永远站在社会发展的前列，不断更新自己的思想、才能、技术，以及生活方式、行业模式，才能跟上时代步伐创新能力指的是通过创新思维创造性地运用科学知识发现新问题、分析新问题、解决新问题的能力人们只有以崭新的思维方式去发现新矛盾，解决新问题，才能在永恒的发展中始终立于不败之地）
②自主学习（随着知识更新速度的加快，这要求社会成员必须不断学习、善于学习，必须有目的地更新自己的知识和技能，获得较高的认知能力，才能跟上时代的步伐要真正做到学有成效、学有收获，应树立科学的学习观念即独立自主的学习观所谓“自主学习”即学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程，自主学习要求学习者对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应这种学习观提倡积极主动地学习学习和教育不仅仅是短期功利性的被动行为和年轻人的事情，而是贯穿人的一生的自觉行动和生活的第一需要）
③实践能力（全球信息化的飞速发展，使世界经济全球化、市场化、一体化、网络化得以形成和实现，使世界经济呈现出一体化、网络化一个国家和地区的信息化水平是参与经济全球化的重要基础，而信息能力成为国际竞争力的关键信息能力不仅包括信息获取能力、加工处理能力、分析能力、应用能力，更重要的是信息创新能力这要求信息化人才不但要具有高度的信息意识、敏感的信息认知能力和获取能力，而且要有运用信息分析问题、解决问题的实践能力I
二、课程教学改革发展的基本趋势
1.教学观的变革
（1）传统观点——所谓教学，乃是教师教和学生学的统一活动——教学是师生间特殊的交往活动——教学是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程•叶澜近十年来，随着教学改革的开展，课堂教学中有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化
（2）本人观点教学是师生基于文本和多元活动，建立意义场域的过程；教学首先是价值关系；其次是活动，再次是实体；教育是一个充满意义的世界，中小学教师的使命是使教育的意义得以实现，而实现教育意义的教学是有效和有质量的课堂！（重视知识的教育，但应改变传统的“以知识为中心”，不仅要给学生事实性知识,更要加重对“方法性知识”、“价值性知识”、“谁的知识”的教学，应该减少灌输死记硬背，而加强知识的生活性、生成性、开放性、经验性、生命性，使知识成为创造力和智慧之源的“活水”）
2.教学目标的整体性——关注情感•态度•价值观的发展——突出创新精神、批判思维与实践能力发展（学会认知、学会做事、学会与他人共同生活、学会生存一一《德洛尔报告》）（课程改革力求实现下列主要目标发展学生的个性、创造力和对科学的兴趣,形成学习的愿望和能力；培养道德感和美感，培养对周围世界的情感、价值态度；优先形成基本能力和技能，为今后的学习打下基础；新课程的培养目标应该体现时代要求，在保持“本土化”的前提下，积极借鉴先进国家的课改经验，顺应世界性的课程改革浪潮，同时要适当利用现代化的科学技术，保证新课程的有效实施）
3.学习方式的变革教学观念的变革必然导致学习活动方式的变革教学活动方式的变革集中体现在对单一的认知性教学、重视知识结果的接受性学习的超越我国新一轮基础教育课程改革强调促进中小学教学方式的变革，培养和发展学生收集和处理信息的能力、自主获取知识的能力、分析与解决问题的能力、交流与合作的能力要达到这一改革目标，教学方式需要突出探究教学、体验教学、交往教学以及综合活动教学因此在新课程背景下，教学方式的转向应处理好如下基本关系
（1）书本学习与生活学习加强课程教学与学生生活的联系，是教学观念变革对教学方式的基本要求学生的问题意识、探究能力，不仅仅是通过书本知识的学习所能培养起来的，相反，应该把书本学习与生活学习有机地统一起来处理好书本学习与生活学习的关系，要求课堂教学联系学生的生活背景、生活经验、生活事件、生活经历生活不仅是学生学习的背景，也是学生过程本身新一轮基础教育课程改革的基本理念之一就是加强教学与学生生活的联系，并以此为基础，要求各门课程的教学都应加强生活学习数学课程标准就明确提出，学生活的数学，结合学生生活的经验来教数学，“做数学”，发挥生活对教学的意义和发展价值处理书本学习与生活学习的关系，必然要求拓展教学时空，不能从书本到书本，从符号到符号，进行“纯文本”学习
（2）认知学习与实践学习教学过程不仅仅是一种对知识结果的学习过程，它不能仅仅以“告诉”“接受”为基本的活动方式教学观念的转向要求教学过程留给学生实践学习的时空，创设情景，让学生通过实践来学习，发展学生的创新精神和实践能力认知学习主要处理的是逻辑性、符号性的间接经验或知识，而实践学习主要处理的是直接经验，涉及的是学生利用所学知识解决实际问题的能力教学不应仅仅局限）教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.2001年于对文本知识的输入与接受，还要引导学生从做中学，从实践中学在新一轮基础教育课程改革所设计的各类课程标准中，我们能够清晰地发现，实践学习是当前背景下教学改革所倡导的基本学习方式收集资料、调查访问、设计制作、操作实验、研究探讨等多种实践学习方式，是各门课程标准对教学方式的基本要求教学方式的变革涉及多方面、多形式除了处理好以上基本关系外，教学方式的变革还包括信息技术与学习方式的整合等问题《基础教育课程改革纲要》强调，教学方式的变革要突出学生“主动学习、乐于探究、勤于动手”，这一基本要求应成为当前中小学教学方式转向的基本要求
4.教学制度的重建
（1）价值澄清教师采取什么样的教学行为方式、学校采取什么样的课程管理与课程开发策略，首先需要明确的是实现什么样的课程价值观，达成哪些基本的课程目标因而，任何课程制度，首先必须有课程的价值澄清，必须为了保证实现课程价值而建立基本的价值实现规范课程价值观念和课程目标是课程制度中具有内隐特征的要素丧失了这一要素，课程制度就仅仅成为丧失课程价值观导引的规训或条例
（2）行为导引.这一要素相当于我国中小学多年来注重的教学工作制度，主要包括⑴教学设计制度，即通常所说的备课制度教学设计制度要求教师具有明确的教学活动方案⑵教学过程制度，即通常所说的上课制度教学过程制度的目的在于保证教学方式的价值及其活动方式的多样化⑶教学评价制度教学评价制度应切实保证教师对学生进行有效的学习方案指导或选课指导、学习指导，保证教师对学生实施发展性评价⑷教学管理制度主要涉及教学实践管理、教学资源管理、教学质量管理等内容⑸教学研究制度主要对教师的教学研究工作提出基本规范，使教学工作在研究的状态下展开，引导教师明确或形成自己的教学理念、教学思想
（3）程序文明制度建设不仅涉及制度中的价值观基础、文化形成、理念建构，而且还涉及制度中的程序文明等方面，程序文明是课程合理运行的保障性规程学校是课程决策的终极机构，是行使课程权力的重要组织学校如何进行课程选择、课程决策、课程开发以及课程管理，需要有完善合理的程序长期以来，我国中小学在课程决策和课程管理上缺乏必要的程序文明，譬如，中小学普遍缺乏学校课程选择与审议的机构、机制、程序、方法2学校课程制度的建立应保证学校有序实施课程决策与课程管理一般来说，学校课程制度需要从以下几个方面规范基本的课程实施程序第一，学校的课程决策与规划程序课程审议与决策是学校课程实施的重要环节课程审议和课程决策对明确课程视野下的人才培养模式和办学模式，优化学校的课程结构，理解各门课程的性质定位，进行课程价值澄清以及课程目标的再度设计具有重要意义学校课程制度应明确课程审议与决策机构的人员组成及其职责、工作程序，确立学校课程规划的意义，研制学校的课程实施方案第二，学校的课程开发与实施程序从课程实施的个性化和创造性立场看，学校的课程实施过程实质是进行课程再开发的过程从严格意义上说，学校不能机械照搬2从2004年9月展开的普通高中新课程实验表明，普通高中新课程改革对学校最大的挑战在于学校课程制度的建设和学校的课程能力，因为普通高中新课程强调多样性、选择性，但普通高中普遍缺乏课程决策、课程选择、课程开发的“程序文明、国家课程制度规定的共性标准简单地执行，教师不应拿来教材就上课，而需要有对国家课程的再度创造和校本课程的开发谁来开发？开发什么？基本流程如何？都需要有课程开发制度作程序文明的保证第三，课程教学质量与学生学业成就监控程序我国从国家教育主管部门到地方和学校，都一直缺乏学生学业成就监控系统和课程教学质量分析数据库，对学生发展评价也大多凭借笔纸考试分数进行质量认定，课程教学质量监控缺乏合理有效的程序，对课程实施的过程质量监控与反馈关注不够其实，在国外，课程教学质量监控程序建设已得到广泛实施，如OECD每年实施的PISA测验，就已经建立起课程教学质量监控的有效程序课程教学质量与学生学业成就监控程序是课程教学评价制度的一种表现方式，通过建立课程教学评价程序和具体方式，将课程教学评价纳入规范有效的轨道第二节课程论是什么
一、课程论的研究域一研究对象是课程问题，尤其是学校课程与学生发展的关系问题
1.原因1把课程问题作为课程论的研究对象，符合各门科学形成的规律性课程论的形成是许多学者对一系列课程问题的研究而逐步形成和发展起来的譬如，1902年，杜威Dewey,J.提出并探讨了儿童和课程的关系问题；博比特BobbitF探讨了怎样编制课程的问题；到了40年代，泰勒研究了课程设计与课程评价的问题；50年代，布鲁纳又提出了学科结构问题……通过对这一系列问题的研究，课程论便形成和发展起来2课程论以课程问题为研究对象反映了解决课程领域特殊矛盾的客观要求唯物辩证法认为，任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾课程领域的特殊矛盾是一定教育目标对受教育者身心发展的要求与受教育者滞后的身心发展水平的矛盾要使课程真正成为解决这一特殊矛盾的有效武器，就必须通过系统而深入的研究以建立正确处理学校课程与学生发展的相互关系理论，即课程论二问题的类型与来源L类型事实问题、价值问题、技术问题所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重这就有了不同类型的问题在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立的范畴
2.来源课程问题是课程领域存在的这些问题主要产生于三种不同的情境1课程实践中不同因素的对立比如，全球化、信息化时代对人才的素质要求，与我国传统课程繁难偏旧之间的矛盾，要求课程目标、学习方式等随之发生变化；2课程实践与课程理论的对立一种情况是正确的课程实践与落后的课程理论的对立例如，1980年以来，我国有些中小学开展了改革学科课程，增设活动课程，优化课程结构的实验，取得较好的效果他们的课程实践与传统的学科为中心的课程理论是矛盾的;一种情况是落后的课程实践同先进的课程思想的矛盾过去我国中央集权式管理的实践同新课程提出三级课程管理模式存在矛盾——教学观念问题——教学行为问题——教学制度问题3产生于课程理论中不同观点或不同理论体系之间的对立例如，关于课程定义的不同见解，关于课程设计思路的不同主张，关于课程价值及课程评价标准的不同看法，以及知识中心课程论，学生中心课程论等的，都是课程论值得探明和解决的重大问题
3.学校课程与学生发展的关系是课程领域永恒的根本问题说永恒，是因为在任何时代，课程领域都会存在这个问题，只不过在不同的时代里，它的表现形式以及矛盾侧重面有不同罢了说它是根本问题，首先是因为学校课程要解决的根本问题正是培养什么人的问题;而要正确解决培养什么人的问题，又须使课程设计符合学生身心发展的规律和水平三研究目的揭示规律、确立价值、优化技术我们研究课程论的根本用意是要建立符合客观实际的课程理论，用以指导人们的课程实践，使课程工作者设计出科学、合理的课程计划、课程标准和各类教材，从而引导和促进受教育者生动、活泼、主动的发展
二、课程论的理论基础课程与教学的基础涉及很多领域，本章主要讨论了其中最重要的四种，即哲学基础、社会学基础、心理学基础和科学基础它们对课程与教学的形成与发展都产生过并继续产生着作用一哲学基础课程与教学的根本问题是人的问题、知识问题和价值问题因而，课程与教学的理论问题与改革实践，需要从这些中获取理性的支撑关于人的哲学、关于知识的哲学、关于价值的哲学，成为每个课程与教学理论家难以回避的基本问题因此可以说,课程观的转向，可以说在一定程度上反映了哲学的转向，反过来说，每一次哲学的转向，都可能导致课程与教学的一场变革
1.历史的考察1萌芽时期的哲学基础在萌芽时期，课程与教学论还未从教育学中分离出来，但在教育理论中已经涉及到“教学什么”和“怎样教学”的问题，因而对课程与教学论的萌芽时期的各基础的考察主要是对教育学的各基础的研究当然，研究的重点是在“教学什么”和“怎样教学”问题的代表人物及其典型理论上课程与教学论萌芽期的哲学渊源最早可以追朔到古希腊的苏格拉底柏拉图时代和古代中国的孔孟时代苏格拉底是在批判自然哲学的基础上建立起自己的概念论哲学的知识问题和道德问题是他的哲学中的核心问题他指责自然哲学家们“完全不管人事，而对天上的事情加以猜测认为研究那种“人根本不能解决”的问题的人是愚蠢的，他主张“讲讲与人类有关的事情，”他研究虔诚、适合、公益、明智、刚毅、怯懦、治国之本等问题，因而在“教学什么”问题上，他的观点是很明朗的，他认为只有通晓与人类有关的事情的人才是高尚的，否则“则完全可以说是不如奴隶”同时，他认为“德性即是知识”，知识就是对道德的永恒不变的一般概念的认识要获得概念的知识靠直觉是不行的，还需要求知的方法于是对“怎样教学”问题的回答是产婆术，即要像产婆催育新生命那样激发学习真知“柏拉图的哲学是一个以理念论为主线和理论基础的庞大的客观唯心主义体系J他的哲学对课程与教学论的影响主要反映在其认识论和辩证法上他认为客观的感觉世界是运动变化且是存在着的，但其不具有实在性，因为它是变化的，流动的，所以它不是哲学思考和真正知识的对象只有永恒的，不动的东西才能成为知识的对象和内容，这即是可知世界或理念世界通过对感觉世界和理念世界的分析与分解，按照“明暗程度不同”可以将感觉世界分为肖像和肖像所仿效的东西（即客观存在着的各种具体的事物），将理念世界分为灵魂凭借事物的假设进行推论所得到的东西（即数学和几何学），和“灵魂用辩证的力量把握到的东西”（即理念）在柏拉图看来，“没有任何一种配称为‘知识’的东西是从感官得来的，惟一真实的知识必须是有关于概念的”在《理想国》中，他认为要培养哲学王，就必须有整套的教育制度，并明确提出了“教学什么”的问题，其回答是“开始教育，应是先教音乐（包括故事）后教体育，”且“特别注重对故事材料进行选择”；而在“怎样教学”问题上，“重视给儿童讲故事”，认为讲故事是进行道德、政治教育的有效方式“在西方教育史上，柏拉图是第一个提出要精选教材的人”在“吾爱吾师，吾更爱真理”的信念支配下，柏拉图的弟子亚里士多德对老师的理念论提出质疑，认为老师的理念论无法证明事物的存在，从而提出了“任何事物都是形式（物体的普遍性）与质料（物体的特殊内容）的统一体的观点，认为“形式”寓于“质料”之中，例如，大理石是质料，雕像是形式，离开大理石就不可能有雕像灵魂和肉体同样是不可分割的，与形式和质料的关系一样灵魂可以分成植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂等三部分，相对应的，教学的内容就是体育、德育和智育受其老师柏拉图教育思想的影响，亚里士多德认为幼儿多听神话故事是很有必要的，但要慎重选择故事材料中国古代著名的教育家大都是思想家，具有丰富的哲学思想他们从哲学上论述了人贵论、形神论、学知论、知识论、知行论等问题，为教学理论与实践奠定了坚实的理论基础其中最为突出的是知识论这是教学内容与课程的理论基础它主要研究什么知识最有价值，知识产生和发展、传播的途径及方式和过程等问题，这为中国式的课程与教学论的产生和发展奠定了重要的理论基础世代传诵的《论语》中包含了丰富的教学论思想“学而不厌，诲人不倦”，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也；”“有教无类二……求也退，故进之；由也兼人，故退之”等等都谈到“怎样教学”的问题，而对“教学什么”也作了初步的规定，包括德、智、体、美等方面，例如《论语•述而》记载“子以四教，文、行、忠、信”孔子还说:“行有余力，则以学文”这里的“文”指的是历代文化典籍据《史记•孔子世家》载“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教弟子”秦汉间出现的《学记》，集中论述了教学的目的、内容、本质、原则、方法、管理、作用以及师生之间关系等等问题，被誉为“人类有史以来第一部比较系统完备的以教学论为主教育专著J由于其涉及的内容非常广泛，而又以“怎样教学”为主要阐述问题，涉及到“教学什么”的问题，因而可以说它是一部有关课程与教学的教育著作。
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