中学教育教学知识与能力辨析题

教化教学知识及实力辨析题

1.遗传素养具有可塑性（正确）遗传素养是个体身心开展的前提，为个体身心开展供应了可能性，且具有先天而来的稳定性，也具有随环境影响而改变的可塑性会随着环境，教化的改变和人类实践活动的深入等而渐渐发生变化

2.教学任务就是向学生传授知识1错误）教学是由老师的教及学生的学共同组成的双边活动，教学主要包括以下几个方面传授系统的科学文化根底知识和根本技能，这是教学的根本任务；开展学生智力，体力和创建才能；培育社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学的世界观根底；关注学生特性开展

3.行为改变都是学习的结果（错误）学习是个体在特定状况下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比拟长久的变化°但这并不意味着但凡行为的变化都是学习的结果，一些本能，疲惫，成熟等引起的行为的改变就不是学习的结果

4.焦虑不利于学生的学习（错误）焦虑是一种缺乏明显客观缘由的内心不安或无依据的恐惊的心情反响许多学生会考前焦虑，但是适度的焦虑有利于学生学习及活动的动机，有利于生命潜能的发挥，但是过度焦虑会导致乱发脾气，坐立不安，手脚发凉，等生理心理反响，严峻影响学习及生活所以过度焦虑不利于学生学习

5.教化既然是培育人的活动，教化目的就只能依据人的开展需求确定〔错误）教化目的虽然考虑人的身心开展多种因素，但是并不是把人抽象的脱离了社会和历时来谈，影响教化目的的因素主要有特定的社会经济文化背景；人的身心开展特点和须要；人们的教化志向以及马克思关于人的全面开展的学说因此要把个体放在肯定的历史范围内，放在各种社会关系中考察

6.德育过程是对知情意行培育提高的过程，应以知为开端，知情意行依次进展1错误）德育过程是具有多种开端的对学生知情意行培育提高的过程，品德由这四局部构成，德育过程就是培育着四种品的心理因素使之相互协调开展的过程道德培育一般沿着内在顺序，但是由于社会生活困难性，教化影响多样性，知情意行相互独立，因此，他们的开展水平处于不平衡状态，这就要求我们依据学生的详细年龄特征，特性差异选择多种开端，多种教化程序

7.信息进入工作记忆就会永久保存（错误）工作记忆又称短时记忆，是信息在头脑中保持一分钟的记忆，且保持在无复述状况下，只有

2.5-20秒，因而信息进入工作记忆并不会长久保持

8.智力水平越高，学习成果越好（错误）学生学习成果的上下，除了受智力水平影响之外，还受学习动机，学习方法，人格特点，家庭背景等诸多因素

9.全面开展是指学生德智体美劳平均开展（错误）人的全面开展并不是不同方面的平均开展，而是要求每一个人在德智体美劳等各个方面都得到开展，但是人的不同开展并不能以同样的水平来要求，成认不同学生在不同方面开展的不同可能性，是人的全面开展的要求

10.教学中授之以鱼不如授之以渔（正确）新课程改革教学观强调，教学要从教会学生知识转向教会学生学习，授之以鱼是指传授学生知识，授之以渔是指传授学生学习的方法，在教学中，教会学生学习的方法更重要，要让学生自己学会学习符合新课程改革要求

11.程序教学是合作学习的一种重要形式（错误）程序教学是一种能让学习以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步伐安排材料的个别化教学方法，是个别化教学的一种重要形式

12.两种学习材料的相像性越高，越易产生正迁移（错误）两种学习材料相像性越高，越易产生迁移，但是不意味着就肯定是正迁移假如前面的学习材料对后面学习材料产生的是主动影响，那么就是正迁移，反之假如是阻碍或干扰作用就是负迁移

13.教化目的及培育目标是同一个概念（错误）教化目的是国家和社会所规定的，代表国家和社会对受教化者提出的总要求，是各级各类学校所要遵循的总方针，确定了人才培育的最根本的质量规格而培育目标是各级各类学校在教化目的指导下依据学校实际状况形成的对人才培育的详细要求，是国家教化目的在不同教化阶段，不同级别学校，不同专业方向的详细化，是普遍及特别的关系

14.强调学生主体作用必定减弱老师主导作用（错误）教学过程是由老师的教及学生的学共同组成的双边活动，老师在教学中起主导作用，只有通过老师的组织调整指导活动，学生才能快速驾驭知识技能，开展品德，促进个体的身心开展学生在教学活动中处于主体地位，只有学生主动参与教学活动，老师的指导才能起到作用，两者是相互依存，缺一不可的

15.液体智力属于人类的根本实力受文化教化影响较大（错误）美国心理学家卡特尔按心理功能差异将智力分为流体智力和晶体智力液体智力是一个人生来就能进展智力活动的实力，即学习和解决问题的实力，它较少地依靠于文化和知识的内容取决于人的先天禀赋晶体智力那么是一个人通过其液体智力所学到的并得到完善的实力，是通过学习语言和其他经验而开展起来的液体智力属于人类根本实力，受文化教化影响较小

16.学习动机是学生进展活动的内部动力，学习动机越强学习效率越高1错误）依据耶克森多德森定律，学习动机强度及学习效率呈倒u型曲线关系，在肯定范围内，学习效率随学习动机的增大而提高，直至到达学习动机最正确强度时学习效率最高，之后那么随学习动机强度的进一步增大而下降

17.一般高中教化不属于根底教化（错误）根底教化在教化中起根底性作用，目前我国根底教化包括学前教化及一般中小学教化一般中小学教化包括一般小学教化，一般中学教化而一般中学教化又包括一般初中教化和一般高中教化

18.教学是实现学校教化目的的根本途径（正确）教学是在教化目的的标准下由老师的教和学生的学共同组成的双边活动，它是促进学生开展的最有效形式，是实现教化目的的根本途径，也是学校教化的中心工作

19.有什么样的道德相识，就有什么样的道德行为（错误）道德相识是人们对于行为标准及其意义的相识，是人的相识过程在品德上的表现，是个体品德的根底道德行为是一个人在道德相识的支配下表现出来的对他人和社会有道德意义的活动，是衡量道德品质的重要标记但是道德行为受主客观多种因素影响，在道德相识转化为道德行为的过程还须要道德意志，道德情感的参及

20.学习引起行为或行为潜能的变化是短暂的（错误）学习是由个体由于经验而引起的行为或行为潜能相对长久的变化学习产生的变化不是本能活动引起的，而是经验和实践活动引起的，它所引起的变化不仅是外显的行为变化，也有潜在的个体内部心理构造的改组和重建，这种行为或行为潜能的变化是比拟长久的

21.德育就是培育学生道德品质的教化（错误）德育有广义和狭义之分，广义的德育是指全部有目的有方案对社会成员在政治，思想，道德等方面施加影响的活动，包括社会德育，家庭德育，社区德育和学校德育等方面，而狭义的德育就是指学校德育，教化者在特定时空内对青少年学生在政治，思想，道德等方面施加有目的，有方案，有系统的影响

22.直观教学既是手段也是目的（错误）直观教学即学生利用教具作为感官传递物，通过肯定的方式，方法向学生展示，到达提高学生学习效率或效果的目的，老师要相识到，直观教学仅仅是一种教学手段而不是教学目的，不要为直观而直观，防止直观的形式化，庸俗化

23.留意转移即留意分散（错误）留意转移是依据新的任务有意识主动地把留意从一个活动转移到一种活动上留意分散是由于个体劳累或其他因素，导致留意力无法集中的现象是被动的消极的

24.非正式群体在班级管理中只有消极作用（错误）非正式群体是以个人好恶，爱好爱好为联系纽带，具有剧烈感情色调的群体，非正式群体在班级管理中产生什么作用主要取决于它的性质和以及它和正式群体的目标是否一样，因此在班级管理中，既不能高压政策，也不能放任自流，要正确引导其发挥主动作用，防止消极作用

25.经济政治制度确定教化性质，因此教化没有自己的独立性（错误）经济政治制度确定了教化的性质，但是教化本身有相对独立性即教化有自己的开展规律，它对政治经济制度和生产力有能动作用教化及政治经济制度和生产力的开展不平衡性，即教化可以超前或滞后于政治经济的开展；另一方面，教化开展本身具有继承性，所以教化有自己的相对独立性

26.教学评价是对学生学业成果的评价（错误）教学评价包括对教学过程中的老师，学生，教学内容，教学方法，教学环境，教学管理等诸多因素评价但主要是对于学生的学习效果的评价和老师教学工作过程的评价，对学生的评价即考试及测验，对老师的评价即对老师教学设计，教学组织，教学实施等的评价

27.心理定势对问题解决只有消极影响〔错误）心理定势是由从前的活动而形成的一种心理打算状态，通常表现为以最熟识的方式做出反响或解决问题定势在解决问题时有主动作用，可以使我们在某些活动时相当娴熟，节约时间和精力，提高效率，但是会束缚我们的思维，使我们倾向于常规的方法解决问题，不利于创建性思维开展

28.德育过程即品德形成过程（错误）

（1）含义德育过程是老师及学生的双边活动过程，而品德形成是个体品德自我开展过程12）影响因素德育过程学生受有目的，有方案，有组织的教化影响，而思想品德形成过程中会受到各种因素影响，包括环境因素影响

（3）结果德育过程结果及社会要求一样，而品德可能一样，可能不一样

29.但凡能影响人身心开展的活动都是教化（错误）广义的教化包括社会教化，家庭教化，学校教化，狭义的教化就是指学校教化即依据肯定的社会要求，对受教化者施加有目的，有方案有组织的影响教化是有目的地培育人的活动，是传承文化，传递经验和社会生产的途径而题目中的活动可能是没有目的的，只有有目的地培育人的活动才能称之为教化

30.教学的任务就是传授科学文化根底知识，培育根本技能技巧（错误）这只是教学任务中的一点，还有开展学生智能，培育学生创新精神和实践实力；开展学生体力，提高学生身心安康水平；培育学生高尚的审美情趣和实力；使学生养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的特性心理品质

31.逆向迁移都是负迁移（错误）负迁移和逆向迁移都是依据不同划分依据划分出来的性质划分为正迁移和负迁移，方向划分为逆向和正向负迁移是指一种学习对另外一种学习产生消极影响，可以是正向迁移也可以是负向迁移，逆向迁移是指后面学习对从前学习的影响可以使正迁移也可以是负迁移实力的开展受遗传，环境，教化和个人主观能动性四个方面影响，遗传只是对个体实力开展供应了生理前提和物质根底

33.教化可以改变政治经济制度开展方向（错误）政治经济制度确定着教化的性质，教化对政治经济制度具有肯定的影响，可以促进其民主化进程，但是不能改变其方向

34.习得性无力感及人们对失败归因无关（错误）习得性无力感是由于连续的失败体验导致个体对行为结果感到无法限制，无能为力，自暴自弃的心理状态把失败的归因为自身不可变因素，放弃接着尝试的志气和信念，可见其及失败归因有关

35.负强化就是惩处（错误）两者都是运用厌恶刺激，区分在于负强化是出去厌恶刺激加强行为发生概率，惩处是赐予厌恶刺激减少行为发生概率

36.动物界也存在教化（错误）教化有广义狭义之分，教化的本质属性是有目的地培育人的活动，是人类特有的社会实践活动，动物的生存本事的持续是一种遗传性本能，不具有社会性，不属于教化活动，动物界不存在教化

37.知识多少及实力上下成正比（错误）知识是人脑对客观事物的特征及联系的反映，实力是使活动顺当完成的特性心理特征影响活动效率，实力受遗传因素，环境，教化以及个体主观能动性多种因素影响，知识属于相识范畴，而实力属于实践活动范畴，；两者是互动的，实力形成离不开知识的积累，知识是实力形成的根底，知识的积累会更好的促进实力的开展，但是实力并不是简单的知识的积累，机械地说知识多少及实力成正比是不科学的

38.学习迁移是学习过程中常见的现象，对新知识，新技能学习起促进作用（错误）学习迁移是一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动影响，依据性质和结果可分为正迁移和负迁移，正迁移对学习有促进作用，负迁移对学习有干扰阻碍作用，笼统地说学习迁移起促进作用是不对的

39.个体的道德相识和道德行为是一样的｛错误）道德相识是人们对行为标准及其意义的相识，是人的相识过程在品德上的表现，是个体品德的根底，道德行为是个体在肯定的道德意识的支配下，表现出来的对社会和他人有道德意义的活动，道德行为是衡量道德品质的重要标记，受主客观多重因素影响，不是有了好的道德相识就肯定有好的道德行为

40.课程内容应充分反映学生的学习生活和社会现实（正确）课程内容的选择依据有课程目标，学生的须要，爱好及身心开展水平，社会开展须要，科学文化知识等诸多因素

41.老师对学生做错作业实行错一罚十的做法有助于学生对知识的驾驭（错误）依据记忆规律，学生识记效果和识记材料的数量性质有关，在肯定时间内不宜过多，否那么会导致学生过度疲惫，降低记忆效果，此做法也简单使学生丢失学习爱好，记忆的信念和主动性，对进一步学习造成一些心理障碍

42.皮亚杰认为认知本质上是一种建构过程，认知依靠于个体已有知识和自我组织（错误）皮亚杰认为认知和思维本身就是一种适应，是生物适应的特别表现，认知构造的变化和生长是适应的结果

43.一般来说，由外部动机支配下的行为更具有长久性（错误）内部学习动机是来自于学习者本身的因素，由爱好等因素产生的学习动机，外部学习动机是指收到外部某些因素，由于内部动机往往是对知识或学习本身感爱好，内部动机更具有长久性教化目的是国家把对受教化者培育成什么样的人才的总的要求，教化方针是国家为了开展教化事业，在肯定阶段依据社会和个人两方面开展的须要及可能而制定的具有战略意义的总政策或总指导思想教化目的是学术性概念，而教化方针是政治性概念，教化方针是教化目的的政策性表达，教化目的是教化方针的重要组成局部

45.人们由于飞鸟的启发创建了飞机，说明白原型启发作用（正确）原型启发是指在其他食物中或现象中获得的信息对解决当前问题的启发，其中具有启发作用的事物或现象叫做原型，作为原型的事物或现象多种多样，题干表达为原型启发例子

46.只要升学率提高，学校就实现了素养教化目标（错误）升学教化以成果为目标，以牺牲学生开展为代价，违反了素养教化的理念素养教化是以提高国民素养为根本宗旨，面对全体学生，促进学生在德智体美劳等方面全面和谐开展的教化，素养教化要以培育学生的创新精神和实践实力为重点开展教化全过程

47.教学是对学生进展德育工作最根本，最常常，最有效的途径（正确）教学是学校的中心工作，在学校全部工作中所占时间做多，也是促进学生开展的最有效形式，是实现教化目的的根本途径，是德育工作最根本，最常常，最有效的途径

48.分组教学是为了克制班级授课制弊端而提出，因此它比班级授课制更优越（错误）分组教学是指在按年龄分班或取消按年龄分班的根底上，依据学生的实力，成果分组进展编班的教学组织形式，分组教学固有其自身优点，可以更巨针对性地教学，因材施教但是班级授课制更利于大规模教学，集体教学，因此不能说两者谁更优越，要在不同状况采纳不同教学组织形式

49.老师用教材教而不是教教材（正确）新课程提倡老师用教材教，而不是教教材，老师创建性地运用教材;对教材知识进展重组整合，选取更好的内容进展深层次加工，充分发挥教材的作用，并且发挥自身的主导作用，结合学生的实际状况有效运用教材，老师不再是课程实施中的执行者，更应当成为课程的建立者，开发者

50.盲人失去视觉通过实践活动，使听觉更加敏锐的现象是感觉的补偿（正确）感觉的补偿是某种感觉系统的机能丢失后，由其他感觉系统的机能来弥补盲人失去了视觉，会增加其听觉，嗅觉，触觉等感觉的感受性，以发挥补偿作用

51.思维越敏捷，相关知识经验越丰富，就能多角度地分析问题，提出更多合理假设（正确）能否有效提出假设受到思维敏捷性和已有知识经验的影响，思维越敏捷，知识经验越丰富，提出的假设就越多

52.美育就是艺术美育（错误）美育又称审美教化，是运用艺术美，自然美和社会生活美培育学生的安康的审美观，开展他们感受美，鉴赏美，创建美的实力培育他们高尚的情操和文明素养的教化美育的根本形态就是艺术美和现实美艺术美育那么是以艺术美为内容的美育活动它应当成为学校美育的核心内容两者不能等同

53.广义的教化包括家庭教化，学校教化和社区教化（错误）广义的教化是增进人的知识和技能，开展人的智力及体力，影响人的思想观念的活动可能是无组织的，自发的零散的，也可能是有组织的自觉的系统的活动包括家庭教化，学校教化，社会教化

54.心理不安康就是有不安康的心理行为（错误）心理不安康是一种持续的不良状态，间或出现一些不安康的心理行为并不等于心理不安康，更不等于己患心理疾病

55.品德开展过程是一个由内到外的过程（错误）品德的形成是一个由外到内的转化过程，是社会标准的承受和内化，经验三个过程依从（依据标准的要求行动），认同（主动地承受标准），内化（思想观点上及社会标准一样，将自己所认同的思想和自己原有的观点融为一体，形成稳定的品德）

56.新课程背景下，教学评价从单一走向多元（正确）新课程提倡教学评价多元化，由重结果到重过程主要表达在实现评价主体的多元化，实现评价指标的多元化，实现评价方法和评价手段的多元化57教化组成局部包括德智体美劳，其中体育是五育根底1错误）全面开展的教化目的确定了全面开展教化的内容，德育，智育，体育，美育，劳动技术教化是全面开展教化的五个根本组成局部，德育对其他各育起着保证方向和坚持动力作用，是灵魂°智育那么供应了相识根底，体育那么供应了物质根底，美育和劳动技术教化是德育，智育，体育的详细运用和实施

58.心情等同于情感（错误）[1）心情及生理须要是否满意相联系，是人和动物共有的，但是情感是人类特有的心理活动，及社会须要相联系

（2）心情由对事物单纯的感知觉引起，具有情景性，易变形，情感较为困难具有稳定性，长久性

（3）心情体验强度大往往较为冲动，并伴随外部表现，情感比拟内隐，较为深厚

59.机械记忆是一种无用记忆（错误）机械识记是依据材料的外在联系，实行屡次反复的方式所进展的识记，即死记硬背分为两种状况第一种是识记者面对本身就没有意义或者内在联系的材料，这种识记具有被动性，但是也是有必要的，可以防止对记忆材料的歪曲另一种状况是面对的材料有可能有意义，但是识记者缺乏应有的理解，只能先机械识记后随着知识经验的积累逐步理解所以机械记忆是有用的

60.课程目标评价模式主见评价的重点从课程方案预期结果转向课程方案实际结果来1错误）课程目的游离评价模式是由美国学者斯里克文针对课程目标评价模式提出来的，主见把评价的重点从课程方案预期结果转向课程方案的实际结果评价者不应当受预期课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不相宜作为评价准那么

61.一个班级里几十个学生集合在一起，有了班级组织就标着班级体的形成（错误）班集体是依据班级授课制的培育目标和教化标准组织起来的，以共同学习活动和直接性人际关系交往为特征的社会心理共同体班集体的形成有以下几个根本特征

（1）明确的共同目标

（2）肯定的组织构造，有力的领导集体

（3）共同生活的准那么，健全的规章制度

（4）集体成员之间相互同等，心里相容的气氛

（5）宽松的特性开展空间，单单只是学生集合在一起不能称之为班集体

62.运发动竞赛时，观众约呼喊助威，表现得越好，这是一种社会助长现象（正确）社会助长是指个体及别人在一起活动时，或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象这属于社会助长现象的案例

63.马斯洛须要层次中的敬重须要属于成长须要1错误）马斯洛依据须要的先后和强弱程度将须要分成了生理须要，平安须要，归属及爱的须要，敬重须要，求知须要，审美须要和自我实现的须要其中位于底层的四种须要属于缺失性须要，后面三种属于成长须要

64.学生对善恶美丑有了分别，说明白学生具有了品德情感（错误）学生的思想品德由知情意行四局部构成，知即道德相识，是人们对是非善恶的相识和评价，是人们对行为标准及其意义的相识，是人的相识过程在品德上的表现，是个体品德的根底品德情感是人们对客观事物做出是非善恶推断时引起的内心体验学生对善恶美丑有了分别，说明学生对善恶美丑有了肯定的相识，能够区分善恶美丑，属于品德相识，而非品德情感

65.校本教材（课程）开发的主体是老师，不是专家（正确）课程管理政策赐予了老师开发校本课程的专业自主权，因而课程开发的主体必需是老师，其他人可以参及开发校本课程，但是不能取代老师的工作国家课程和地方课程的开发主体通常是专家，但是校本课程的开发者必需是老师，不能是专家否那么校本课程很难真正满意学生实际开展需求事实上，依靠少数专家为一所一所详细的学校开发校本课程客观上也是不可能的

66.晶体智力随着年龄的上升而上升（正确）晶体智力是以学得经验为根底的认知实力它受后天影响叫大，主要表现为，运用已有知识和技能去汲取新知识和解决新问题的实力，晶体智力及教化，文化相关，由于知识经验的不断积累，晶体智力随年龄上升而增高的完形顿悟说及桑代克的联结尝试说是相互排斥和肯定对立的（错误）联结试误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果，他们是两种不同的方式，不过阶段或不同水平的学习类型一般来说，简单的问题不须要反复的尝试错误，而对于较为困难，创建性的问题，大多要经过尝试错误才能产生顿悟

68.终身教化即成人教化（错误）终身教化是适应科学知识的加速生长和人的持续开展要求而形成的一种教化思想和教化制度，包括各个年龄段的各种方式的教化，把终身教化等同于成人教化是片面的

69.讲授法可以是注入法也可以是启发法（正确）注入法是一种填鸭式教学法，把学生看作是单纯承受知识的容器，向学生灌输知识，无视学生在学习上的主观能动性，老师仅仅是个传递者，学生能够那么只是一个记忆器的作用启发式教学是从学生实际动身，实行各种有效的形式去调动学生的主动性，指导他们自己学习衡量一种教学方法是否具有启发性，就看老师是否主动地促进学生主动学习注入法简单给学生灌输知识，启发法启发学生思索，调动学生学习的主动性主动性

70.刺激泛化及刺激分化是互补的过程（正确）机体对及条件刺激相像的刺激做出条件反响，是刺激泛化假如机体只对条件刺激做出反响，对其他相像条件不做出反响，那么是刺激分化泛化是对事物的相像性的反响，分化那么是对事物差异性的反响，两者互补

71.小明一天上网四小时，患有网络成瘾症（错误）上网时间是推断网络成瘾的自然标准，但是只是一个参考指标，不能武断的规定上网时间超过多少小时就算网络成瘾假如上网侵占了个体正常工作时间，和休息时间，并且为家人，朋友同事所显见，那么在多数状况下上网时间就被看成一个重要标准此外，网络成瘾的判定标准还包括，网上行为，个体心理行为指标等

72.构造主义课程理论是及活动课程理论相对立的一种理论（正确）构造主义课程理论是以学科课程理论为根底的，强调学科的构造的重要性，主见课程要分科设置，活动课程理论那么是主见学习的内容要适合儿童的须要和承受实力，以活动为中心教学，没有固定的课程标准和教材

73.运用复式教学时，学生的根本训练和自学实力较弱（错误）复式教学是保存了班级授课制的一切本质特征，及班级授课制不同的是，老师要在一节课时间内，奇妙地同时安排几个年级学生活动，复式教学组织策略运用的好往往学生的根本训练和自学实力较强

74.学校开设心理安康教化课程只会增加学生课业负担（错误）随着中小学心理问题的日益加重，心理安康教化更加显得迫切而且重要，学校心心辅导也日益成为学校实施心理安康教化的主要渠道拓宽和加深了学校，班级的活动领域，提高了活动的科学性和有效性

75.勤能补拙说明性格对实力有补偿作用〔正确）优良的性格特征往往能补偿实力的缺陷，如笨鸟先飞，勤能补拙等

76.杜威强调课程的组织要考虑儿童的心理开展顺序，否认教材的逻辑顺序1错误）杜威并没有否认教材的逻辑顺序，但是他更重视儿童的心理开展顺序，他主见课程组织应从儿童的经验动身，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验渐渐提升到教材的逻辑水平

77.过度重视教化不利于社会经济的开展1正确）政治经济制度制约了教化的性质和开展方向，但是教化又对肯定的政治经济制度有着不可忽视的影响我们不能把教化的作用，拔高到不适当的程度，认为可以通过教化解决政治经济的根本问题，教化对政治经济的变革不起确定性作用

78.从抑制不良行为角度来看，惩处不利于良好的看法和品德的形成（错误）虽然对惩处的教化效果有不同的看法，但是惩处是有必要的，适当的惩处有利于良好的看法和品德的形成，可以通过适当指责，不允许参与消遣性活动等方式减少不良行为发生

79.高原现象说明动作技能的驾驭已经接近学生身心开展的极限（错误）在学生的动作技能形成过程中，练习到肯定的阶段，往往出现暂停进步的停顿现象，称之为高原现象高原现象并不是不能再进步，只要突破这关，学习者获得的将是巨大的财宝，而且往往创建性的成果往往在高原期之后

80.显性课程及隐性课程是对立的，二者不可转化（错误）隐性课程是伴随显性课程而产生的，没有显性课程就没有隐性课程，隐性课程可以转化为显性课程，当显性课程中存在的主动因素或消极因素为课程主体意识而有意加以限制的时候，显性课程便专化为隐性课程二者是互动互补的，并不是对立关系，相互作用，在肯定条件下可以相互转化

81.我国当前教学改革的重心是建立合理的课程构造（正确）更新课程的内容和形式，建立合理的课程构造是我国当前教学改革的重心，20世纪80年代的课改重点是课程内容，现阶段在接着更新课程内容的同时，把主要精力放在了课程形式的调整和丰富上，并口趋合理的课程构造

82.过度学习越多越好（错误）过度学习并不是越多越好，过度学习50%时，即学习娴熟程度到达150%时，学习效果越好，超过150%时，不但效果不递增，还会厌倦，疲惫而成为无效劳动

83.学习动机是学生学习的重要条件，当学生尚未表现出对学习有适当的爱好或动机时，老师必需推迟教学活动（错误）学习动机对学习有促进作用，学习结果也对学习动机产生反作用学习知识越多，学习成就的取得会激发学生的新奇心，求知欲，进一步提高学生的自信念因此，对于没有学习动机或学习动机不高的学生，尤其是年龄较小的学生，老师没有必要推迟学习活动，而是培育学生的学习，有效地让他们驾驭知识，获得胜利的体验，激发学习动机

84.义务教化又称强迫教化或免费义务教化（正确）义务教化是依据法律规定，适龄儿童和青少年都必需承受的，国家社会家庭都必需予以保证的国民教化其实质是国家依照法律规定对适龄儿童和青少年实施的肯定年限的强迫教化制度，又称强迫教化或免费义务教化

85.教学由教及学两个方面组成，因此教学包括学生在教学之外独立进展的自学（错误）教学是老师的教及学生的学共同进展的双边活动自学分为两种状况，第一种是在老师指导下的自学，是教学的组成局部另外一种是学生在教学之外的独立自学，内容广泛教学不包括学生自主进展的自学

86.成果目标对学习只有消极影响（错误）成果目标对学习既有消极的影响，又有主动的影响成果目标有利于促进学习策略的提高，提高动机水同等

87.只有差生后进生才会出现课堂问题行为（错误）问题行为是一个教化性概念，主要针对学生的某一行为而言，除了后进生和差生有问题行为之外，优秀学生有时也会发生问题行为

88.德育方法是实现德育任务，提高德育实效性的关键因素（正确）德育方法是为了到达德育目的，在德育过程中采纳的教化者和受教化者相互作用的活动方式的总和包括教化者的施教传道方式和受教化者的受教修养方式，是实现德育任务提高德育实效性的关键因素

89.教学目标及教化目的，培育目标之间的关系是详细和抽象的关系（正确）教化目的是最高层次的概念，是国家培育各级各类人才的总规定，各级各类学校的培育目标和教学目标都要依据教化目的制定教学目标是三者中最低层次的概念，更详细，微观到，每堂课甚至是每个内容，教化目的和培育目标是教学目标制定的依据教学目标日积月累的实现，就会慢慢到达培育目标，最终实现教化目的是教化目的和培育目标的详细化

90.前摄抑制和倒摄抑制不可能同时存在（错误）前摄抑制是先学习的材料对识记后学习材料进展干扰作用倒摄抑制是后面学习的材料对回忆从前学习材料的干扰作用两者可以同时存在，系列材料的中间局部会受到双重抑制的影响

91.一个概念内涵越丰富，外延就越多（错误）每个概念都包含内涵和外延，内涵代表的是事物的本质特征内涵和外延是相互关联的一个概念的内涵越丰富，信息量越大，反而包含的外延就越少反之，一个概念的内涵越抽象越概括，其拥有的外延就越丰富

92.教化具有自身的开展规律，不受社会开展的制约（错误）教化具有自身的运行规律和特点，具有质的规定性，但是不意味着教化完全独立于社会开展，社会生产力的开展水平在肯定程度上制约着教化的开展水平，速度和规模，社会经济制度确定着教化的性质，完全独立开展的教化是不存在的

93.知识越多，实力越强（错误）驾驭知识是实力开展的根底，学生相识实力的开展有赖于知识的驾驭，知识为智力供应了广袤的领域，但是知识不等于实力，学生驾驭知识的多少并不完全说明其智力上下，而开展学生的智力也不是一个自发的过程，只有引导学生在驾驭知识的同时，有效地开展他们的智力和实力，才能更好地促进学生的开展

94.承受学习肯定是有意义的学习（错误）有意义学习的实质是将新知识及已有知识建立起非人为的和实质性的联系，而承受学习是老师把学习内容当成定论教授给学生，承受学习可能是有意义的学习，也可能是机械学习，关键在于新旧知识间能否建立起非人为的实质性的联系

95.依据柯尔伯格理论道德开展的阶段是固定性的，一样年龄段的人都能到达一样的开展水平（错误）柯尔伯格将道德推断分为三个水平和六个阶段，依照由低到高的层次开展，但是因为个体身心开展存在差异性，因此一样年龄段的人并不肯定都能到达一样的开展水平比方很少有人都能到达普遍伦理阶段。