建构主义学习理论

建构主义学习理论建构主义的学习理论是一个强调学习者主体性和主动性的教育理论,它认为学习是学习者通过与环境的互动来主动构建知识的过程以下是对建构主义学习理论的详细阐述

一、核心定义与观点建构主义学习理论的核心在于，它认为知识不是简单地传递给学习者的，而是学习者基于自身经验背景，通过与环境的互动，自主构建起来的这一过程中，新旧知识的冲突与认知结构的重组是关键建构主义强调学习者的原有知识经验，提倡师生共同探索、交流，教师在其中起支持、帮助和引导作用

二、理想的学习环境建构主义认为，理想的学习环境应具备四个要素情境、协作、交流和意义建构情境是学习者进行知识建构的背景，协作是学习者之间的合作与互动，交流是学习者之间思想和信息的传递，意义建构则是学习者对知识的深入理解和内化

三、教学原则与实践3知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动地复制式的学习建构主义的学习观1学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的2学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激反应”那样3学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变4同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变同化一顺应一同化一顺应……循环往复，平衡一不平衡一平衡一不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程建构主义的学生观1建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设2教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释3教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导,亦即教师的影响作用师生角色的定位及其作用1教师的角色是学生建构知识的忠实支持者教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者教师应该给学生提供复杂的真实问题他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程2教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展3学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导学生要用探索法和发现法去建构知识的意义在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考联系和思考是意义建构的关键它最好的效果是与协商过程结合起来

四、建构主义理论的学习环境建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分1情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面2协作，应该贯穿于整个学习活动过程中教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用协作在一定的意义上是协商的意识协商主要有自我协商和相互协商自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论3交流，是协作过程中最基本的方式或环节比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段4意义建构，是教学过程的最终目标其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解

五、建构主义理论的教学原则1把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中2教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题

（3）设计真实的任务真实的活动是学习环境的重要的特征就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境

（5）给予学生解决问题的自主权教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种《支架式教学模式》支架式教学被定义为“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平支架式教学由以下几个环节组成1搭脚手架-围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架

（2）进入情境-将学生引入一定的问题情境

（3）独立探索-让学生独立探索探索内容包括确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升（）4协作学习-进行小组协商、讨论讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构

（5）效果评价-对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括

①自主学习能力；

②对小组协作学习所作出的贡献；

③是否完成对所学知识的意义建构《抛锚式教学模式》这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”抛锚式教学由这样几个环节组成

（1）创设情境-使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生

（2）确定问题-在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”

（3）自主学习-不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,建构主义的教学原则包括适应性学习、真实性任务等在教育实践中，教师可以通过创设真实的学习情境、引导学生参与合作学习、鼓励学生进行自主探究等方式，来促进学生的知识建构和学习能力提升例如，教师可以设计真实的任务，让学生在实际操作中学习和掌握知识，或者通过小组合作的方式，让学生在交流中深化对知识的理解和应用

四、与传统学习理论的对比与传统学习理论相比，建构主义学习理论在知识观、学生观、教师观、学习观和教学观等方面都有显著的不同传统学习理论强调知识的客观性和准确性，而建构主义则强调知识的动态性和相对性；传统学习理论把学生看成是一个空的容器，而建构主义则认为学生是积极主动的学习者；传统学习理论下教师是知识的传承者，而建构主义下教师则是学生自主学习的促进者；传统学习理论认为学习是学生接受现成知识的过程，而建构主义则认为学习是学生建构自己知识的过程；传统学习理论认为教学就是传递知识，而建构主义则认为教学应为学生创设理想的学习环境，促进学生自主建构知识

五、对教学设计的影响与启示建构主义学习理论对教学设计产生了深远的影响它要求教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力4协作学习-讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解5效果评价-由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可《随机进入教学模式》由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入地掌握这种多次进入，绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃随机进入教学主要包括以下几个环节1呈现基本情境-向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境2随机进入学习-取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习3思维发展训练-由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力4小组协作学习-围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映（）5学习效果评价-包括自我评价与小组评价，评价内容包括

①自主学习能力；

②对小组协作学习所作出的贡献；

③是否完成对所学知识的意义建构问题同时，强调协作、交流和意义建构在学习过程中的重要性因此，在教学设计中，教师应注重培养学生的合作精神、沟通能力和自主学习能力，为学生提供更多的探究和发现的机会，以促进他们的全面发展

六、批评与反思及未来发展趋势尽管建构主义学习理论在教育领域产生了广泛的影响，但也面临着一些批评和反思一些批评者认为它过于强调学习者的主体地位和主动性，而忽视了教师在教学过程中的引导和调控作用还有批评者指出它在实践中可能难以操作和评估然而，随着教育实践的不断发展,建构主义学习理论也在不断完善和进步未来，它将更加注重处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性等问题，并引领教育向更加注重培养学生的自主学习能力、创新能力和实践能力的方向发展

一、建构主义理论的发展历史建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰、科尔伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基皮亚杰J.Piaget是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程“同化”与“顺应”同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏,而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教北这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想

二、建构主义理论的内容建构主义理论源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性“情境”学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一“协作”协作发生在学习过程的始终协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用“会话”会话是协作过程中的不可缺少环节学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说,既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用1要用探索法、发现法去建构知识的意义;

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真地思考“联系”与“思考”是意义构建的关键如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展引导的方法包括提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识

三、建构主义理论的教学思想建构主义所蕴含的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及作用等方面建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。