道德与法治课迈向深度学习的教学主张与策略

道德与法治课迈向深度学习的教学主张与策略作者王应江来源《中小学德育》2018年第12期摘要“深度学习”与传统的外部灌输、被动接受的“浅层学习”相比，具有培养高阶思维能力、注重学习过程的建构反思、立足于真实问题的解决、强化情感驱动的非认知学习等特征，这些特征有助于道德与法治课程性质的落实从新时代对教育质量的诉求、教育评价的新指向、课堂质量的转型以及课堂教学改革现状的反思等，道德与法治课应迈向深度学习，并提出六点教学主张和对应的教学策略关键词课堂教学；深度学习；教学主张中图分类号G41文献编码A文章编号2095-1183201812-00-04

一、道德与法治课迈向深度学习是新时代教育质量的应然要求-新时代的教育质量诉求进入新时代，我国社会的主要社会矛盾已经发生变化，要解决教育发展不均衡不充分的问题，就必须回应“学有优教”的时代发展诉求；社会对教育质量的认识也正在发生转化，逐步形成新的质量观教育的本质是关注人的生命的发展，这个发展是指人的全面自由充分的发展狄尔泰认为教育即一个人心灵的“唤醒、教育要打破知性对人的钳制，把教育过程变为对文化的摄取和人生的体验过程，通过文化理解，进而陶冶人格和灵魂，唤醒人的精神和生命活力”2016年12月召开的第29次中国教育学术年会上，教育部朱之文副部长认为，当前和今后一个时期要更加注重核心素养的培养，夯实学生终身发展和时代要求的必备品格与关键能力二新时代的教育评价指向中国教育学会副会长尹后庆在2016年12月中国教育学会第二十九次学术年会上的讲话中指出“尽管在今天，提高学生的学习成绩仍然重要，但学习成绩已不再是教育的全部了，以分数指标、物质计量、工具价值来判断教育效率应该成为过去，我们要让学生全面发展、回归教育人本价值，致力于学校内涵发展，成为我们今天判断教育质量、教育效率的一个标尺”随着新一轮课程改革的深入，人们越来越聚焦于学生的学科素养复旦等高校在招生中使用普通高中学生综合素质评价信息时，遵循的基本原则之一，即促进学生健康发展，坚持正确育人导向，践行社会主义核心价值观，着眼学生德智体美劳全面发展，把握学生个性特点三新时代的课堂质量转型随着我国教育由量的增长向质的提升转变，学生课堂学习正在发生转型1教学目标转向为学习目标初中道德与法治的目标设计，应基于学生的经验，让学生在课堂上其经验能够得到发生与发展2授课活动转向为学习活动通常，课堂是老师讲、学生听，但现代课堂正在从以授课为主转向以“学习为主”，把知识作为载体，更加关注学习的过程与体验3有效课堂的学习内容已经不再局限于经典的教材，而要促进知识的生活化今天的课堂已经不再是灌输知识的场域，而是思考、发现、探究以及认知建构的地方“填鸭式的满堂灌不能满足全体学生的全面发展，教师的教”应以学科素养为导向，必须建立教是为学服务的理念，所有的教必须服从服务于学，关注学生如何“学”以及“学”得怎么样郭元祥教授认为，要从“关于世界的知识knowledge ofthe world至『进入世界的知识knowledge of-and-in theworld”，通过合作探究发生对知识的内化与认同教学过程不是“告诉”知识，而是“激发”学生的潜能，激励生活热情，引领处事方法、态度、价值观以及综合能力

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二、道德与法治课迈向深度学习是基于现实课堂教学问题的反思“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来——这是所有教育的核心问题为什么教育的核心问题要让知识生动活泼起来？“怀特海反对训练儿童思维活动时被“呆滞的思想”inert idea所束缚，即“那些仅仅被大脑所接受却没有经过实践或验证，或与其他东西进行融会贯通的知识＞

[2]自新课程改革以来，很多学校积极探索小组合作学习或探究学习的课堂改革，虽对转变教师教学观念、调动学生积极参与、活跃课堂氛围、提升课堂效率有一定的促进作用，但如何把课堂改革进一步引向深入，还有一定的局限性，主要表现在一是较注重课堂的形式，而忽略对学习的高阶思维能力培养二是强调高效课堂，但效率是相对的概念，高效并没有统一课堂标准的界定课堂的效率应在减负的前提下，把增效与减负统一起来三是课堂没有真正回归育人的本位，仍以提高分数为课堂质量的评价导向具体到现实的课堂教学，普遍存在以下突出问题一是目标错位基于各种考试评价的需要，在三维目标教学中，教师比较注重学生的知识与技能、过程与方法，却往往忽略情感态度价值观目标，实质上弱化了课堂育人要求近年来，随着课堂教学改革的深入和教育质量综合评价试点试验，教师的教学观念和教学方式虽然发生了一定的变化，但基于核心素养，如何将三维目标整合，突出课堂情感教学有待加强二是以教代学但现实的课堂往往以教师的教代替学生的学，其结果学生被动接受知识，依赖教师，缺乏学习的主动性，更缺乏课堂积极的思考力三是按纲扣本所谓的重视基础知识教学，往往导致教师“死”教教材、教“死”知识，学生依靠死记硬背理解知识，并没有通过创设生动活泼的生活情境，引导学生真正探究问题；没有基于生活体验去活化教材，而把教材作为组织课堂教学的唯一依据

三、道德与法治课迈向深度学习的教学主张与课堂策略（-）深度学习的理论阐释深度学习（deep learning）也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saijo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surface learning）,于1976年首次提出的一个概念事实上，早在1956年布卢姆在其《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中，就已蕴含了学习有深浅层次之分［3］目前，国内有关深度学习的主要理论依据主要是认知心理理论、建构主义学习理论和深度教学理论祝智庭、彭红超认为“深度包括三个方面

（1）学习结果的深度；

（2）学习方法的深度；

（3）学习参与深度［4］本文所研究的深度学习侧重学习方法的深度包雷认为，教育学意义上的深度学习的策略主要包括研究性学习（或科学探究）、多维表征学习、有思考的做中学、主动学习，等等［5］深度不等于增加学习的难度，而是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习L6J

（二）道德与法治课迈向深度学习的教学主张国内已有不少文章研究了深度学习的特征，例如注重知识学习的批判性理解，强调学习内容的有机整合，着意学习过程的建构反思，强化情感驱动的“非认知学习”，立足于真实情境的问题解决⑺基于深度学习的主要特征，结合课堂教学的实践反思，深度学习的教学主张有以下六个方面

1.教学目标——课堂育人、立意素养例如，《爱在家人间》的目标设计，一是结合学生的生活，体验父母亲情之爱的无私与伟大，珍惜家人的亲情；二是以点滴实际行动感恩父母，增进与父母的情感这样的设计不局限于知识的教学，而应整合三维目标，把情感价值观目标放在第一位

2.教学内容——生活资源、活化教材例如，《我在社会中成长》的教学，以某某中学生每周末参加地铁疏导志愿岗的工作为例，或某某中学生利用业余时间走上街头，调查共享单车的使用情况等，引导学生明晰“我与社会”的密切关系，养成亲社会行为，从而主动关心社会、积极融入社会、倾力奉献社会，懂得从知识中学到什么才有意义

3.教学情境——问题带动、情感体验例如，《网络改变世界》创设的问题情境某同学用微信把满分试卷拍成照片发给奶奶，而爷爷在群里特别提醒吃饭的时候专心吃饭，不许看微信设问从“人际交往”的角度来看，网络存在哪些优势及弊端？这样的情境贴近学生的生活实际，从学生的思路和生活经历出发，易激发学生对知识的情感体验

4.教学策略——学为中心、导学相长如何通过以学习为中心、，达到导学相长呢？例如，七年级下册《我能行》的课堂实录师每个人都想获得成功，怎样才能获得成功呢？请看书上的几个事例后，让我们一起交流一下这个话题（间隔约三分钟）生通过前面的学习，我认为要想获得成功就需要有自信，有自信才有勇气去做师其他同学也可以把自己的想法说出来，与同学们进行交流（陆续有学生起立谈成功的秘诀）生我认为要勤奋、刻苦，不怕困难生……师（板书）成功二自信+勤奋+科学方法+别人的帮助+切实可行的目标+……（板书）上述的课堂对话，教师没有把学生的思想禁锢在教材的观点上，没有把学生的思想强行拽走，也没有把自己的想法强加给学生，而是在导中学、学中导，在交流与对话中产生思想上的共鸣

5.教学过程——课堂对话、反思内化例如，对“什么样的人值得尊重”这一问题，不同生活经历、不同家庭背景、性别差异的学生的具体观念和看问题的出发点是不同的，不论学生列举的材料是什么，教师都要引导到“平等待人”这一核心思想来，让反思成为学生学习的基本习惯

6.教学评价——基于情感、以评促学例如，《社会生活讲道德》，让学生结合班级案例，评价如何学会换位思考，学会理解与宽容，尊重、帮助他人，与人为善，领会诚实是一种可贵的品质

（三）道德与法治课迈向深度学习的教学策略深度学习应是理解性的课堂，而不是灌输性的课堂；是建构性的课堂，而不是断点化、碎片化的课堂；是内生性的课堂，而不是接受性的课堂深度学习的课堂应以问题为主线、学习为中心、以情景为载体、以对话为引领、以育人为根本，通过设计课堂导问支架、教师有效“导学”、在生活情景中使学生的“学”和“习”迁移应用

1.以问题为主线——突出综合性体系建构课堂目标决定问题导学的走向，培育学生的学科素养，应基于学生的经验，克服知识的碎片化例如老师在《做更好的自己》一课中做了如下设计，导入新课1我们为什么要接纳自己？2我们怎样接纳自己？3我们怎样欣赏自己？4怎样做更好的自己？5如何激发自己的潜能？6改正缺点的方法有哪些？案例中，刘老师帮助学生把认知活动融入个人的建构中，将学生的生活经验融入到目标驱动，从而与其生活建立起联系

2.以学习为中心——主攻思维性问题驱动例如，某老师设计了如下活动打开时光的记忆，回味你关爱他人或他人对你的关爱，把你印象最深刻的一件事分享给大家长辈、老师、同伴、陌生人……时间4分钟学生思考、回忆、组织语言，并在小组内部进行简单的分享交流，然后小组推荐代表与全班同学交流可见，培育学生的学科素养，不能通过强硬“灌输”来实现，而应以问题为主线，以思维为主攻

3.以情境为载体——强调内生性情感内化例如，某班即将开展一次社会实践活动要求学生结合自己的身心特点和兴趣爱好，策划一个活动方案，然后交流方案的可行性与实施意义这种实践类的情境，意在弓I导学生“行胜于言”

4.以对话为引领——过程探究性兴趣生成例如，《身边的诱惑》一课的教学用以下对话引导探究、激发兴趣师同学们，今天我心情好激动，猜猜为啥？生是因为上公开课吧？师不是，是因为老师中奖了，今天一早收到信息，中了CCTV的节目组二等奖，奖品是8000元现金和一台小轿车，条件是要先寄给节目组800元的税金大家说，我要不要寄出这笔钱呢？这时学生很兴奋，七嘴八舌地说起来，生1寄了出去，没有回音怎么办？生2不能寄！生3骗人的！师问你们有过类似的经历吗？生1收到QQ短信你的淘宝账号被马云抽中了，获得10万元红包，请寄先200元到xx帐号生2我爸收到电话，说他涉嫌洗钱犯罪了，要他把钱转至IJ“安全账户”中生3我姐姐读大学时，收到获得“扶贫奖学金”的信息，骗子要她先把税金转到他的账户学生们踊跃发言，一个个身边的骗局被披露教师以学生身边的小事循循善诱，点出如果骗局成功，自己身受其害的后果，对学生的讨论及时点评，使学生对诈骗行为深恶痛绝，从而提高了学生明辨是非、识别美丑、抵制不良诱惑的能力

5.以育人为根本——落实本质性（生命教育）课堂教学不是关注教师如何教得好，而是关注学生如何学得好例如，《我与社会》重点强调个人是社会的有机组成部分，个人与社会是“结点与大网”的关系让学生想一想，同一个人，为什么身份不同？向身份不同的陌生人介绍自己的时候，应该怎样介绍？在探究问题中理解人的身份是在社会关系中确定的，每一种关系中的“我”都要承担相应的责任在尝试深度学习的教学实践过程中，仍有三个问题有待解决一是匹配性问题，如何处理学生学习的思维深度与教师教学的难度、宽度、与温度的关系；二是内生性问题，在培养学生的深度思维能力过程中，如何让情感态度价值观认知内化；三是测量性问题，基于深度学习如何实施可操作性的目标测量与评价如何让课堂更有力量，如何在课堂上更好地育人，我们还行走在进一步探索的路上参考文献

[1]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程.教材.教法，2009年1117-

23.⑵怀特海.教育的目的M.庄莲平,王立中，译.上海文汇出版社,

201129.⑶⑹安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J],课程.教材,教法，20141157-

62.⑷祝智庭，彭红超.深度学习的核心理念解析J.人大复印报刊资料中小学教育，20179观点•摘编.

[5]冯嘉慧.深度学习的内涵与策略——访俄亥俄州立大学包雷教授[J].全球教育展望，

201912.⑺朱开群.基于深度学习的”深度教学TJ].上海教育科研，

2017550.责任编辑徐向阳。