2025课程视域下的小学语文项目化单元设计——以统编语文教科书五年级上册第三单元为例

课程视域下的小学语文项目化单元设计一一以统编语文教科书五年级上册第三单元为例“双减”背景下，减轻作业负担，成为这场教学变革的焦点作业设计成为许多教师研究的主战场目前语文作业存在以下四大痛点教师布置随意，类型繁杂单一；目标意识淡薄，缺乏统筹布局；作业功能丧失，无法唤醒动力；忽视学情，个性灵活不足笔者尝试在课程视域下，以统编语文教科书五年级上册第三单元为例，用项目式学习的方式进行单元作业设计，以明晰目标、重整内容、任务牵引和评价导向四个实施策略为抓手，撬动教学变革，在优化作业设计的同时，更加培养了教师对课程体系的整体把握和系统设计能力，从而更好地发挥作业对学生的可持续作用

一、现状扫描机械单一缺乏统筹减轻作业负担，让作业回归学习的本质，成了当前教学改革的一大热点，但不少教师缺乏理性的研究，过多将着力点聚焦在“时间”“空间”“量”三个方面在规定时间内完成；在规定的场合完成；规定每次作业的量这样的“规定”，并不能带来真正的“减负”，只不过是新瓶装旧酒而已观照语文的教学现状，我们不难发现，作业，已经成为导致教学失效的全新痛点

1.布置随意翻阅学生的语文作业，抄抄写写、读读背背，做做练习，依然是作业的主旋律，且名目繁多朗读背诵阅读齐齐打卡，预习要求花样百出，《生字抄写本》《词林采撷》《写字课》轮番上阵，《阳光同学》《黄冈小状元》接连登场，期末温州各市县每日一“卷”游,乐此不疲

2.认知局限教师对作业的布置局限于课时之内，无法聚焦单元核心知识和学科的关键能力作业目标意识淡薄，目标指向单一教师上一节课就布置一节课的作业，关联的是课时，以巩固本课时的知识和能力为主，指向的是课时目标，与单元目标失联，游离于课程目标和学科目标之外课时作业设计零碎敲打不成体系，作业设计缺乏整体的构思

3.功能丧失大多数的作业染上管理和训练的色彩，甚至带上“惩戒”的意味，忽视作业应当承载的功能，让作业成为课堂教学的“附件”，无法激发学生的内动力和兴趣，更没有关注作业与教学之间的一致性和互补关系，无法真正实现学生的学习

4.忽视学情作业设计依然立足教师立场，只看群体，忽略个体，难度不均，哟是在迎合部分学生畏难情绪下，设计低于能力生长点的练习，而高难度的作业又远远超过学生身心和课标要求，缺乏针对不同个体的差异化设计；即使在教学设计时关注到学情，但作业的设计和实施不能随着学生实际的学习节奏的变化而调整，单板有余，灵活不足这样的作业，既不能促进学生智力的发展，又不能唤醒学上的学习热情，正如曹鸿飞老师说的一一“坏的语文作业使对学生生命的最大浪费！”

二、寻求支持立足支点丰富认知《浙江省义务教育阶段学校作业管理指导意见》明确提出:“作业是承载学习内容，体现学习方式，实施过程性评价的学习任务作业设计须基于课程标准和教科书，体现课程性质教师要把握预习、课堂、周末、单元等不同学习时间（环节）的作业功能与特点，设计适宜的作业来促进学生的思考、理解和探究，切实减少简单记忆、机械重复的练习」《温州市小学语文教学新常规》也要求，“课外练习可以由教师和学生共同选择合适的内容，书面作业力求少而精课外作业要紧扣学段要求和教材内容和学习过程的整体来设计作业，具有典型性、实践性、情趣性、开放行、活动性和创造性J王月芬博士在《重构作业一一课程视域下的单元作业》一书，明确提出了“课程视域下作业观”一一“更多将作业作为课程的一个环节；更强调功能上与教学是一致和互补关系；更强调作业不仅要发挥巩固教学的作业，而且要发挥弥补教学不足的功能；强调作业在诊断学生学习情况、改进教学、反思和评价课程目标的达成度等方面的意义和价值J因此，教师要强化基于学生立场，精心设计作业，让学生在作业中经历学习，体验学习，建构学习学习的意义在于生命的完满成长，学习的本质实际上就是一种有生命意义的活动《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出“重视情境教学;探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”我们倡导的项目化学习，就是一种基于项目任务的聚焦学生体验与表达的学习通过项目任务，来激活学生生命的潜能、活力和意义它既是项目化学习的内在价值，也是学习的真正意义；而项目化单元作业，则立足真实情境，紧扣关键能力，以项目任务为驱动，以自主学习为路径，整合单元知识，融入思维素养，形成深度学习，切实发展学生语文素养基于这样的认识，我们尝试在课程视域下，以项目化学习的方式设计单元作业，将作业融入单元教学体系，更好地发挥作业的系统效应

三、行动尝试明晰路径实施策略王月芬老师在《重构作业一一课程视域下的单元作业中》提出的课程视域下的作业设计，更加强调的是“目标-设计-实施-诊断-反思的科学作业范式，强调“单元视角”“目标导向”“系统设计”“诊断改进”等项目化单元作业是以单元为基本单位，围绕项目化学习主题进行整体规划、设计、实施和评价的所有作业的集合教师根据特定的形目化学习目标和相应的单元教学任务，以多种形式和途径选择、改编、完善或自主开发形成作业的过程我们通过研究、设计和实践，提炼出项目化单元作业设计路径图1:项目化单元作业设计流程项目化单元作业设计需经历流程中的四个阶段，即“明晰作业目标-规划作业内容一确定作业任务--评价作业实践”，它们紧密联系，缺一不可在作业设计路径的引导下，我们以统编语文教科书五年级上册第三单元为例，尝试课程视域下的小学语文项目化单元作业设计

（一）立足整体，明晰目标，靶向项目化单元作业的核心主题“加强单元整合，落实课程目标”是统编语文教科书的编写特点之一统编语文教科书从三年级开始，除了在每一个单元的导语页，围绕阅读、表达两个方面，明示本单元的语文要素外，还会在单元选编的课文以旁批、阅读提示、课后习题等形式呈现具有启发式、引导性的问题围绕单元语文要素编排、设计，交流平台回顾、总结语文要素，语文园地的“词句段运用”板块设置有针对性的联系单元内容的编排聚焦语文要素，教师以项目化的学习方式整体思考、设计语文学习活动，保证单元作业更具整体性、系统性统编语文教科书五年级上册第三单元选编了一组民间故事，紧扣“民间故事，口耳相传的经典，老百姓智慧的结晶”这一人文主题和“了解课文内容，创造性地复述故事”这一语文要素在项目化学习主题“走进民间故事”的统领下，观照课程目标、学段要求与学情特点，可以研制出项目化单元作业目标

1.能用比较快的速度默读课文，利用思维导图或连环画等梳理课文条理，学习创造性复述，了解创造性复述的方法，能在实际中运用；

2.学习用摘录、删减、改写、概括等方法缩写故事，做到内容完整、情节连贯，语句通顺；组织评议分享，修改完善习作，完成自己的“民间故事

3.能在小组和班级的民间故事会上讲民间故事，发表自己的读后感，能够对同伴的感受进行对标分析评论；

4.通过一定的形式，诵读和背诵《乞巧》等古诗，通过图文对照和结合生活实际，了解诗歌意思，感受诗人美好的情感；

5.通过阅读民间故事，了解民间故事文体特点，做好个人阅读记录，进行交流分享以上目标着眼于学生的深入学习和长远发展，既有言语表达,又有阅读理解、评价鉴赏，兼顾知识、能力、思维和情感等多个层面，对本单元的项目化学习核心主题进行了全面的呼应

（二）重构知识，多元路径，促进项目化单元作业的深度理解项目化教学与传统单篇教学最本质的区别就在于前者可以在课程视角下寻找并确定教材单元资源的内在关联，基于教材单元的固有结构进行知识解构重组、资源补充和教学整合、设计课型、分解内容、规划教学板块、划分课时进程、优化单元学习路标为充分落实项目化教学的素养发展目标，我们打破了以课文为单位安排课时的方法，将教学内容与具体活动进行了重新规划和精心安排，使单元主题得到有效落实，使其统摄的各个下位概念及知识点充分渗透到各阶段、各板块的学习活动之中在项目化单元整体教学中，我们设定以下教学进程其中“单元导读课”可以安排在项目化学习的第一课，形成“整体一一部分——整体”的路径图2五上第三单元项目化教学进程单元编排各有特点，其隐含的学习原理和逻辑也不尽相同，也可以在学生尝试阅读民间故事后，以“整本书导读”的形式安排，统整项目化学习与“快乐读书吧”整本书阅读，整合学习内容，形成“部分--整体-部分-整体”的学习路径项目化学习，内外结合，上下互通，立体了知识结构，引导学生在学习过程中新旧联系、互文比较，迁移运用学到的阅读方法，提升阅读能力，促进深度理解

（三）任务牵引，作业导航，增强项目化单元作业的情感驱动在单元项目化教学之前，我们浏览了课文和课后习题，根据教科书的编排序列和单元的人文主题、语文要素，以及学生的认知能力，我们决定将本单元的项目化学习主题确定为“走进民间故事”，制定课内外学习任务，由此牵引，层层递进课内学习任务包括我会读故事（阅读感悟课），我会讲故事（口语交际课），我会写故事（体验交流课、习作指导课）；课外学习任务包括制订阅读计划，组内分享，利用思维导图梳理故事，搜集古诗，组内练讲故事，推选参加全班展示同时，规划了并选择必要的作业实践任务来支撑语文要素为每一单元的学习指明了方向，如何使要素明晰为可对照、导引、评价的学习要点，让学生更加主动、正确、迅速地确定学习方向，从而激发学习动机呢？在单元导读课上，我和学生们一起整理出了“走进民间故事”项目化单元作业任务单项目化单元作业任务单的制订、发放，达到了“一石三鸟”的效果首先，学生整体感知项目化学习内容，有了清晰的认识作业任务单，能将学生“宽泛”的学习“收敛”到课程教学的目标上来，迅速在学生、教师、作业三者之间建立了联系，为学生的学习导航；其次，整合优化学习内容，激发了学生阅读民间故事的兴趣阅读内容不再是单篇的、零散的、碎片化的故事，而是一片广袤的故事森林整体把握民间故事，在作业任务单的驱动下，课外阅读与课内阅读齐头并进，让学习向更深入漫溯；最后，师生合作制订作业任务单，基于不同学生的学习情况，把学习的主动权交给了学生，让以生为本的理念落地，增强单元项目化作业的情感驱动

（四）观照目标，导向评价，完善项目化单元作业实践的自我建构王月芬博士在《重构作业一一课程视域下的单元作业》指出“课程视域下的作业设计，强调作业对于课程目标的示证、诊断作用”我们在进行作业设计时，必须从“教一学一评”一致性的系统层面综合考虑课时目标、学习内容、任务活动、作业设计、评价实施之间的关系，让作业回归学习的本质，更成为学生全面发展的保障单元主题的理解和建构是一个渐进过程，对标评价的设计和展开可以促使学生在自评和互评中完善对单元主题的理解在单元项目化教学中，始终以主题的理解与建构为目标，紧扣学生在典型任务中的具体表现，从学习过程、习作质量、作品展示等维度，设计相应的评价标准和评价工具，通过思考讨论、合作探索、展示分享、评价反思等方式，组织调动教师、同伴、自我、公众等多元化评价主体展开贯穿始终的学习效度评价，逐步构建结构化的知识与方法体系，让关键能力在任务完成中循环递进“走进民间故事”单元项目化教学活动一开始，我们就根据学习活动的推进制订了评价量表，以作业的形式出现在项目化作业单上，下发给各学习小组，伴随学生学习的始终评价侧重于学生学习过程，过程性评价能有效地推动作业的实践，评价过程中，有学生的自评，同伴的互评以及教师的评价在“走进民间故事”项目化单元作业评价中，我们从“学科素养”与“学习表现”这两个方面进行双轨评价将评价纳入作业设计，让评价元素不再缺席，不仅凸显了评价对作业的改良与提升作用，也能让学生在作业实践中自评、互评，在评价中实现自我建构项目化单元作业，以项目化的方式，从单元视角整体规划，将单元目标、教学、评价、任务、作业、资源等进行系统思考，发挥作业与教学、评价等的协同作用项目化单元作业，撬动教学变革,在优化作业设计的同时，更加培养了教师对课程体系的整体把握和系统设计能力，从而更好地发挥作业对学生的可持续作用。