2025以课时学习支撑整本书阅读

以〃课时学习〃支撑整本书阅读情境导读让学生在“课时学习”中产生阅读的内驱力和方向感顾明远先生说，“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习”课时学习的首要任务，应当是激起儿童的阅读兴趣这种“兴趣”的激发，不仅仅在阅读的开始，更需要着眼儿童阅读的全过程；不仅仅靠外在的诱发，更需要儿童内在的萌发儿童一旦觉得这本书是自己生活中的“必需品”，就会产生持续阅读的内在动力这就需要教师善于遴选、推荐适合的书籍，从中捕捉儿童个体与现实社会之间的相通之处，创造一种“真实的生活情境”，让儿童在这种情境中自然产生阅读的兴趣，从而愉快地开启阅读的旅程“课时学习”的设计起点，需要教师将读者视角与教师视角双重叠加，去捕捉“真实的生活情境”以教学《十万个为什么》这本书为例，首先以读者视角去看，就会关注作者米伊林”为什么要写，，，，写了些什么，，，，・写得怎么样，，这些问题而进行“课时学习”设计时,还要以教师视角去审视，关注儿童“为什么要读”“该读些什么”“喜欢读什么”“应该怎样读”等问题于是，教师就要去研读不同版本的《十万个为什么》，发现其中的异同之处；去研读封面、扉页、目录、插图、后记等，揣摩作者的创作背景、编者的选编意图；去读相关资料或各种评价，诸如“科学的启蒙，童年的宝藏”“五千个哪里,七千个怎样，十万个为什么”“翻开这本书，就像是加入一场场热闹的科学派对”等推介语，从而较好地把握教学的重点与难点；还要关注现行教材，从五年级上册第二单元语文要素“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”和“展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西”中，读出“提问”“想象”这样关键的学习策略借助这样一系列的研读，便会遴选出五年级学生读这本书比较感兴趣的话题，逐渐明晰“课时学习”的设计方向，确定诸如“小问号研学记”等的主题学习情境当然，教师要真正将“儿童”纳入考虑视角，不能只是教师的“一孔之见”或是“一厢情愿”，否则就会产生“虚假情境”“被动情境”比如，在进行二年级整本书《洋葱头历险记》的“课时学习”设计时，我们起初将主题学习情境设计为“我是正义小法官”，希望通过“人物我来认”“案件我来看正义我来辩等系列学习任务引导学生阅读在实践过程中发现，学生在辨认书中人物时处于兴奋状态；但在评价书中案件，尤其是利用证据辨别是非时陷入困境，没有表现出预想中的积极参与欲在教后反思中，我们邀请学生一起参与讨论，结果发现二年级学生对“正义小法官”并不了解，吸引他们的是书中的有趣之处，如南瓜老大爷这样有趣的人物，樱桃女伯爵和两个亲戚等有趣的插图，以及覆盆子大哥让强盗按门铃等有趣的情节此外，“辩一辩”超出了二年级学生的能力范围，他们更感兴趣的是“演一演”“读一读画一画”这样的活动于是，我们将主题学习情境调整为“跟着洋葱头，趣，历险”，将关注点放在“趣”上，学生对阅读交流活动饶有兴趣，整本书阅读的效果也得以提升“课时学习”的主题情境创设，有时还可以做到“主题与书籍的双向奔赴”也就是说，既充分兼顾各年级各本书的特点，又尽可能在学校层面上整体设计相对统一的学习主题，如“趣”系列、“成长”系列、“旅行”系列等以“趣”系列为例，一年级学生阅读《读读童谣和儿歌》，在“我为童谣和儿歌来代言”的学习情境中体会“童趣”;二年级学生阅读《一起长大的玩具》，在“玩具超市快乐多”的学习情境中享受“玩趣”；三年级学生阅读《中国古代寓言故事》，在“读领寓言智慧卡”的学习情境中收获“智趣”；四年级学生阅读《十万个为什么》，在“小问号研学记的学习情境中开启“问趣五年级学生阅读《三国演义》，在“漫游三国城”的学习情境中感悟“史趣”；六年级学生阅读《鲁滨逊漂流记》，在“鲁滨逊漂流记主题乐园”的学习情境中探索“险趣”这样，全校六个年级的学生，虽然读的书不一样，完成的作业也各有侧重，但都在有滋有味的阅读中收获着“趣”的体验任务引读让学生在“课时学习”中明确阅读的周期性和层次感整本书阅读过程不是一蹴而就的，也不能“一读了之”，需要通过“课时学习”来不断推进，不断深入如果说主题学习情境引领着阅读的“明亮那方”，那么，系列学习任务则规划着阅读的“阶段历工口》不王O系列学习任务的设计要紧紧围绕主题学习情境，综合考虑书籍本身的阅读价值与教学价值三年级上册第三单元“快乐读书吧”鼓励学生“在那奇妙的王国里”发挥想象，感受童话故事中人物的悲欢以《安徒生童话》为例，我们围绕“走进奇妙的‘童话镇”主题学习情境，进行“课时学习”的任务设计首先，关注童话中的人物人物是童话作品最基本的组成，是童话的核心，没有人物形象就不存在故事情节，也就无法表达思想其次，关注作者的想象或者幻想想象是童话作品最基本的特征，是童话的灵魂，没有幻想也就没有童话该单元语文要素的阅读要求也是“感受童话丰富的想象”再次，关注儿童的精神成长真善美是童话作品最基本的主题，是童话的价值所在，缺失真善美的童话是不完整的最后，关注儿童的语言积累第一单元语文要素“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”，本单元语文要素“试着自己编童话，写童话”，都可以在《安徒生童话》的阅读中来实践综合上述考虑，“走进奇妙的，童话镇，”主题学习情境下的“课时学习”，可以设计成打卡童话镇中的“人物馆”“体验岛”“感悟墙”“语言林”等系列任务，引导学生去认识童话中个性鲜明的人物，去体验童话中丰富夸张的想象，去感悟童话中知人论世的哲思，去积累运用童话中的经典语言系列学习任务的设计还要考虑儿童的认知特点、阅读实际、内在需求以及任务完成的可能性等因素提到整本书的“阅读课”，以往的惯常做法是“读前推荐一读中推进一读后分享”读前、读中、读后，这样的划分往往预设的是儿童只读一遍书，边读边分享，一遍读到底但事实上，儿童阅读时往往会先睹为快、一气呵成，在此基础上再去“回读咀嚼重要内容”“跳读梳理重要信息”“精读品味重要语句”，才会有“共识、共鸣、共情”因此，要以系列学习任务，支持学生的回读、跳读、精读等阅读行为而任务与任务之间，可能是并列的，也可能是递进的，要尽可能体现层次例如，五年级下册第二单元“快乐读书吧”推荐学生“读古典名著,品百味人生”读《西游记》，在“畅游，西游小镇，”的主题情境下，设计系列任务“漫漫取经路”“人物档案室”“西游之最馆”“西游创意吧，，，，西游小剧场，，，其目的分别为梳理故事情节，整体回顾内容；提取重要信息，把握人物特点，借助多维比较，促进阅读思辨；设计文创作品，彰显个性阅读；编演经典场景，丰富阅读体验这些目的，往往是阅读经典小说的基本要求或共性价值再细看它们的排序，也体现出较强的层次感将“漫漫取经路”安排在首位，是因为读古典小说要把握其主要内容，“说一说故事的主要内容”也是本单元几篇课文的习题要求教学中，可以引导学生关注《西游记》中重要的时间节点、关键的人物事件、特别的地点场合，在通读全书后进行系统梳理，把“阅读进程中的点滴关注”转化成“阅读书籍后的整体回顾，从而很好地将“把握故事内容”贯穿于阅读的全过程而将“西游小剧场”安排在最后，既参照了本单元口语交际“怎么表演课本剧”的相关要求，更考虑到“课本剧表演”是学生阅读感悟中更高层次的表达，是角色扮演、剧本创作、合作交流等能力的综合体现活动助读让儿童在“课时学习”中体验阅读的实践性和获得感系列任务的达成，需要具体的阅读活动去推进，一方面需要儿童的自主阅读，另一方面离不开“课时学习”阅读活动，要体现一定的实践性，引导儿童在阅读活动中实践，包括习得阅读方法、完成阅读作业、交流阅读感悟、分享阅读成果、评价阅读过程等，总之要让学生真正参与、体验、经历阅读过程还以阅读《安徒生童话》为例，打卡童话镇中的“人物馆”“体验岛”“感悟墙”“语言林”等系列任务，都需要通过具体的阅读活动去实践在“人物馆”里，学生既可以借助封面、目录或者插图去“找一找”某个人物是谁，也可以“画一画”人物的成长历程图和故事情节图，从而获得对人物特点的立体感知在“想象岛”中，学生可以“想一想”书中所描述的画面，也可以变一变故事里的人物，将书中的“他们”换成现实中的“自己”，同喜同悲在“感悟墙”前，学生既可以将故事里的内容相互“比一比”，也可将故事内容与现实生活“联一联”，从而在内心播下真善美的种子在“语言林”中，学生可以“摘一摘”阅读过程中感觉新奇的词句，也可以“编一编”童话故事，无论是仿编、续编，还是改编、创编，都是他们阅读《安徒生童话》之后的智慧闪现阅读活动，还要体现一定的获得感习得阅读方法，要让儿童易学易用、活学活用；布置阅读作业，要让儿童想做乐做、能做会做；分享阅读成果，要让儿童互听互议、互学互进；评价阅读过程,要让儿童有凭有据、有条有理比如，在概括提取阅读方法时，力求做到简便易行、科学适用读《俗世奇人》这本书，围绕“天津卫探奇”主题情境，引导学生“知奇人绝技”时，可以根据目录去“猜读验证”，可以抓住人物的主要特点去“圈读概括”，也可以从褒贬善恶、人物行当、天津特色等角度去“粗读分类”又如，在规划设计阅读作业时，力求做到要求明确、形式多样读《读读童谣和儿歌》，每一课时都有一份“伴读单”送给学生，给他们恰当的提醒第一课时希望学生“读出感觉”，就提醒他们“读了哪一首童谣？我最拿手的童谣是什么呢？我最想展示的是什么？”在接下来这一周当中，学生自己去读，自己去感悟，自己去表达第二课时希望学生“读出画面”，就提醒他们“我最想画的童谣是什么呢？第三课时希望学生“读出趣味”，就提醒他们“我觉得好玩的童谣是什么呢？”第四课时希望学生“读出智慧”，就提醒他们“我读了这首童谣明白了什么呢？”最后拓展阅读，引导他们思考“我还想读什么？”这样的“伴读单”，伴随着阅读的全过程，让学生真正感受到自己思考的发生、能力的提升新课标明确指出“整本书阅读教学，应以学生自主阅读活动为主”而在学生自主阅读活动的基础上，朋伴之间、师生之间的集体分享必不可少，也显得尤为重要“课时学习”正承担着这样的重任师生置身其中，既可以回顾前期阅读过程，交流感悟、解决疑惑、分享成果；也可以规划后续阅读进程，习得方法、完成作业、拓展延伸，犹如坚实的“架桥之墩”，引领着儿童走向阅读的明亮那方。