2025编排演出提效中学戏剧作品教学——以《雷雨》编排演出为例

编排演出提效中学戏剧作品教学一一以《雷雨》编排演出为例编排演出对深入理解戏剧作品、全面了解戏剧本质有着不可替代的作用笔者所在学校每年都举办经典戏剧《雷雨》全剧演出,学生在台本写作、海报设计、预告片制作、舞美设计、舞台表演、演后反思等方面收获良多《普通高中语文课程标准（年版年修订）》（下20172020称《课程标准》）在文学阅读与写作学习任务群中指出“鼓励和引导学生自主组织、举办诗歌朗诵会、读书报告会、话剧表演等活动，丰富学生的审美体验”编排演出带有跨学习的特性，它源于戏剧作品阅读与鉴赏，但成于舞台演出与交流，是文学和舞台艺术的综合编排演出也是跨媒介阅读与交流的重要载体，《课程标准》学习任务群指出3“引导学生理解多种媒介运用对语言的影响，提高学生综合运用多种媒介有效获取信息、表达交流的能力，培养学生求真求实的态度”舞台演出相对剧本阅读是另外一种媒介，学生在动作设计、台词处理过程中能更大程度地理解角色，探究作品的深层次意韵，这对提高戏剧作品的教学精度和深度都有着不可忽视的价值01中学戏剧单元教学存在的误区.以剧本分析替代台本创作1普通高中教科书语文必修（下册）在戏剧单元学习任务中明确提出“集体讨论，形成演出本演出本又叫‘台本，是经过处理，完全可以胜任的笔者也是一名普通的语文教师，从自己的学习和实践中总结出一套行之有效的中学语文戏剧编排演出教学策略但是要将编排演出做得更符合语文核心素养的要求，语文教师要尝试以下几点改变

（一）变主导者为引导者编排演出最能体现语文课堂教学从教师怎么教到学生怎么学,从单一的终结性评价到过程性评价的两个转变学习方式的转变必然要求教师角色的转变，教师要成为编排演出的引导者，引导学生在排练过程中发现问题，探求角色塑造，持续专注于表演的新方法、新途径

（二）变知识为情境编排过程中，语文教师得暂时放下“传道受业”的包袱，将戏剧知识转化为一个又一个具体可感的情境“具体且翔实的情境构建能进一步促进参与者与环境之间联系，是顺利开展教育戏剧活动的先决条件J经常问学生“发生了什么事？谁牵涉其中？在什么地方发生的？什么时候发生的？周围的环境怎么样？他为什么这么做？”等问题，通过提问将戏剧中的事件、人物、环境、人物关系、人物动机等专业知识转化为切身可感的具体情境，明确时空的边界，将学生“置身其中二

（三）变教室为剧场编排演出不只是为了让学生获得舞台体验，更重要的是引导学生深入理解戏剧作品、全面了解戏剧本质因此，教室里的教学应该成为编排演出的主体，切不能为了上舞台而只关注表演那么,教室的功能就要发生改变我们通过重新摆放桌椅、调整学生座位,将教室分割成表演区和观演区，根据需要也可以将教室变为论坛剧场教室空间的变化可以使学生更容易进入情境，增加表演的信念变化教室空间能激发学生的创造力，让学生在特定的环境中产生多元的问题解决方式总之，编排演出看似以学生活动的形式呈现，但时时处处都体现了语文核心素养的要求概述戏核，辨识、分析、概括戏剧作品基本的文学体裁特征，发展了逻辑思维；静像画面和思路追踪通过形象和感受获得直觉体验，增强了形象思维能力；导演思维的运用,在舞台表演中完成了美的表达与创造由此可见，编排演出在戏剧作品教学中不可或缺，教师的参与更是当仁不让补充适当内容作为演出依据的剧本”显然，台本不等同于剧本,而是在剧本的基础上，根据表演的需要设置了演员上下场顺序、时间、灯光变化、音效道具迁换等要素的二度创作目前语文课中的戏剧教学更多的是剧本分析，把戏剧情节、戏剧冲突当成戏剧教学的全部，这样缺少从剧本到排演的过渡阶段的教学，学生的戏剧学习是不完整的.以影视欣赏替代编排演出2部分语文教师在戏剧单元的教学过程中，过分地依赖影视资料，对剧本中矛盾冲突比较激烈的部分采用观看专业演员的演出视频来加强对剧本的理解，这本来无可厚非，但表演是对剧本的二度创作，如同“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，不同的演员对剧中人物的塑造各不相同，如果缺少了学生参与编排演出，只是让学生观看某个演员的表演，容易形成刻板印象，不利于学生对剧本的深层理解，更是抹杀了戏剧艺术带给读者的想象力和创造力戏剧单元的教学，让学生亲身排演，登上舞台，则能激发学生对戏剧艺术的热情，从而促使学生进一步理解剧中人物，创造性地再现剧本故事情节，感受戏剧的独特魅力.以奖项评比替代反思交流3很多学校都将舞台演出作为语文戏剧单元学习的传统项目，奖项设置从最佳男演员到最佳音效一应俱全这种奖项设置在活跃赛场气氛、提升学生表演欲等方面确实起到一定的作用，但热闹过后，真正的戏剧学习收获所剩无几戏剧教学的核心在于学生戏剧素养的提升，若缺少标准的引导，排演后的反思和交流，演出只是一个结果的呈现，并没有提供给学生深入思考、合作探究、提升思辨的学习机会美国年2014修订的《国家核心艺术课程标准》对不同学段的戏剧课程要求从创造、表演、回应和关联四个方面进行了细化《课程标准》也强调，创造更多展示交流学生作品的机会和平台，引导学生进行自我反思性评价舞台演出只是整个戏剧教学过程中的一个环节，奖项评比是演出环节的一项评价活动，而不是戏剧教学的终结在戏剧单元教学中，语文教师应该怎么指导学生进行编排演出呢？笔者尝试运用教育戏剧的策略破解这个问题，取得了良好的效果，这既区别专业院校的戏剧表演教学，也恰适于新课程标准下的语文项目式学习我们以人教版普通高中教科书语文必修（下册）第二单元《雷雨》的编排演出为例进行阐释02戏剧教学编排演出的实践策略

（一）明确戏核，紧抓戏剧作品主脑传统的中学语文戏剧教学往往将冲突分析作为解读戏剧秘密的钥匙这种方法在矛盾冲突相对集中的剧作中效果明显，但遇到像《雷雨》这样纷繁复杂的作品时，就有点捉襟见肘了《雷雨》中的冲突线索主要有周朴园和鲁侍萍的冲突、周朴园和繁漪的冲突、周朴园和鲁大海的冲突、繁漪和周萍的冲突、繁漪和四凤的冲突、周萍和四凤的冲突、鲁大海和鲁贵的冲突、四凤和鲁贵的冲突等当语文老师拿着冲突分析这把钥匙去打开《雷雨》这扇大门时，发现《雷雨》就像重垣叠锁的迷宫，莫衷一是若是将每个冲突分项击破，那只会导致剧本被肢解得支离破碎，学生听得云里雾里问题的症结在于我们没有从戏剧文本的特征去设计教学剧本创作中，“戏核”是戏剧最核心的部分，往往指主角陷入绕不开的困境，但又必须采取行动，否则有生命之虞《雷雨》的戏核是什么众说纷纭，但从剧中位主要人物的关系来看，是周萍为了逃离繁漪8畸形之爱而将所有人卷了进来“周萍和繁漪的矛盾冲突，是《雷雨》最核心、最关键的戏剧冲突”《雷雨》的戏核可以表述为“繁漪为了挽留与周萍的非伦之恋，让鲁侍萍带走四凤而引发的系列悲剧这一戏核贯穿全剧第一幕鲁贵说鬼明确交代鲁妈要来带四凤走，其根本原因就是繁漪发觉周萍爱上了四凤；第二幕鲁侍萍和周朴园相认是因为鲁侍萍到周公馆带走四凤的邂逅；第三幕周萍夜访鲁贵家是周萍为了抓住四凤最后一根稻草的挣扎；第四幕繁漪挑明与周萍的关系，最后真相大白走向悲剧全剧以戏核为起点，前后相连，因果相承，形成了精巧的戏剧结构明确了戏核就等于明确了人物的动机，戏剧的主脑，“即此一人之身，自始至终，离合悲欢，中具无限情由，无穷关目，究竟俱属衍文，原其初心，又止为一事而设此一人一事，即作传奇之主脑也学生从戏核出发，第一，构建人物的舞台目标，如繁漪为了留住周萍，周萍为了摆脱繁漪，周朴园为了维持大家族秩序，鲁侍萍为了阻止自己的悲剧在孩子身上发生等；第二，理顺人物关系,如周萍爱上了四凤，繁漪和四凤除了主仆关系外又多了一层情敌关系，周萍和周冲除了兄弟关系外又多了一层情敌关系等；第三，设计人物贯穿动作，如繁漪为了留住周萍解雇四凤，又放下身段恳求周萍留下，又冒雨躲在鲁贵家搅浑周萍和四凤的关系，又低三下四地只要周萍要她可以和四凤一起生活等戏核解决了学生了解戏剧结构的问题，为下一步排演打好基础二静像画面，构建人物关系图景大多数语文老师没有接受过专业的表演训练，指导学生编排演出往往是语文教师的软肋，甚至有的老师认为表演不是语文课的职责，因此白白错失了戏剧文学教学的重要途径对于编排演出,语文教师真的“只可远观而不可亵玩”吗？其实不然，语文教学并非培养专业的演员，语文教师无需专业的表演知识，如若能引导学生从人物关系、人物动机方面去理解剧本，必定能提高戏剧教学的效率静像画面是教育戏剧最常用的策略，尼兰德斯和古德在《建构戏Jonathan NeelandsTonyGoode剧戏剧教学策略式》中称之为定镜“学生分组运用身体构建成的70一幅图画，以表达一个时刻、意念或主题个别学生负责将其组员雕塑成定镜”笔者在实作过程中，指导学生选择冲突最集中的场面来雕塑静像画面，具体包括注意人物站位的亲疏远近，关注人物此刻的肢体动作和面部表情，使用适当的道具呈现人物身份特征等《雷雨》第一幕“喝药”是冲突较为集中的一场，学生可以运用静像画面策略构建在场位6主要人物的关系繁漪离周朴园远远地坐着，说明他们之间有着不可逾越的鸿沟；周萍尽量地躲着繁漪，说明他们的关系微妙又充满着张力；周冲靠近繁漪挨着，这是最朴素的母子情感的流露；周朴园独自坐在最显眼的位置上，说明他在这个家庭中的权威地位；四凤在一旁侍候着，战战兢兢地环伺着情况的变化静像画面是表演中门槛最低的一种策略，学生只管摆造型，呈现人物关系，不需要说台词，也不要做肢体表演，并且组内还有一名同学作为观察者，随时调整人物位置和结构，以达到最佳的“表达”效果《雷雨》排练过程中，学生分组对每一幕的关键场面作静像画面练习，这对学生熟悉人物关系，理清矛盾冲突起到事半功倍的效果

（三）思路追踪，探微人物深层动机思路追踪是静像画面的灵魂伴侣，两种策略往往组合来用“为了让学生反思某角色的行为，并看到这个人怎样里外不一，或□是心非，学生要把他/她在某个时刻的思想公开老师可以喊停一个场面，然后轻拍角色的肩膀，让角色把心中的一句话说出来”思路追踪是编排演出中最具有“语文味”的一个环节，也是师生共同探微人物内心世界，发掘人物行为动机的有效手段在实作中可以关注三个方面一是和角色进行对话，二是发掘行动背后的原因，三是准确把握潜台词《雷雨》第二幕鲁侍萍和儿子周萍相见，前面周萍打了鲁大海，面对未曾谋面的儿子，目睹手足相残的景象，人物内心情绪是强烈而复杂的先让学生摆好周萍、鲁侍萍、周朴园、鲁大海的静像画面，老师轻拍鲁侍萍的肩膀，问她认识对面这名少爷吗？在这样的场合见到自己的亲生儿子，心情怎么样？刚才看到周萍打了鲁大海心里在想什么？由此建立起和角色的对话，也理解了人物行动背后的原因随后，鲁侍萍说:“你是萍，一一凭，一一凭什么打我的儿子”“我是你的一一你打的这个人的妈」这两句话光看文字是看不出其中深藏着的丰富而复杂的情感，一定要说出来，但只是说出来也还不够，一定要知道为什么要停顿，停顿多久，身体姿势怎么摆，音量大小怎么处理等这些微妙之处，运用思路追踪便迎刃而解先由静像画面中的角色说台词，再通过思路追踪，探究角色语言、情态背后的动机，如“你是萍，一一”这里的停顿是本能的母爱和现实身份之间的冲突，它的潜台词不言而喻，当然在思路追踪的时候，老师完全可以放开让角色把心里话给说出来，那种刻骨的相思和现实的残忍如若能恰如其分地呈现在学生面前，这样比单纯地复述台词或简单地模仿动作留给学生的印象更为深刻，对人物性格的把握也更为准确

（四）导演思维，助力学生二度创作教师的角色和导演的功能有很多相通的地方《课程标准》在实施建议中关于教师的作用多次使用“引导”这个词，充分体现了学生在学习过程中的主体性，也肯定了教师在促进学习发生所起的积极作用在编排演出过程中，教师的角色也不能缺席如何运用导演思维，助力学生完成二度创作是教师参与排演的关键孙惠柱教授倡导的“教育示范剧”关于教师导演技能有着精辟的论述“一切表演指导都源于对剧本中角色行动的分析通过三个问题来理解角色的内在逻辑起点、目标和路径……导演可以这样问自己以理清思路在面对……的困难/矛盾/冲突时，某某角色为了完成……的目标，采取了……的行动导演思维即帮角色理清楚人物起点，人物目标和行J动路径《雷雨》进入正式排演阶段，帮学生理清起点、目标和路径显得尤为重要第一幕鲁贵向四凤要钱，他的起点是目睹了大少爷周萍和太太繁漪闹鬼的事，这是他在周公馆干活的底气，同时他也发现四凤和周萍关系密切，这是他认定四凤手头有钱的根据角色的目标就是角色为什么来到舞台上笔者在指导学生排练第一幕鲁贵的表演时就问学生，鲁贵上场的目的是什么？当学生明确鲁贵是为了向四凤要钱后，就明白鲁贵说鬼并非真正对女儿的关爱，而让四凤安心在周公馆做下去以便获得更多的利益，鲁贵老提大少爷刺激四凤并非帮女儿排忧解难，而是以此为由从女儿身上捞取更多的好处由此，鲁贵油滑、市价的性格暴露无遗路径便是角色为了达到目标而采取的一系列动作鲁贵为了要钱，先是夸自己有眼力把女儿送到周公馆做事，再挑明大少年不断地给四凤塞钱,随后数落鲁侍萍和鲁大海来提高自己，又打起悲情牌说自己运气不好输钱欠钱，最后玩起温情手段说自己最疼女儿……所有的动作都是奔着要钱的目标而去学生在深入分析探讨鲁贵这个角色的起点、目标和路径的同时，已经完成了剧本到舞台表演的二度创作

（五）反思交流，促进学生对戏剧的深度学习当前中学语文戏剧教学往往止步于演出，其最大的困难在于没有一个戏剧教学的课程标准，就连表演的评价标准也是借鉴文艺演出的评分标准这些标准基本上从表演艺术出发，主要涉及表演技巧、舞台效果和观众反应等方面对戏剧本身的特性、演员的体验、表演的专注度以及角色的动机考虑得比较少因此演出只是部分参与者的舞台，对于台下的观众来说更多的是被动地接受语文课堂的戏剧教学区别于专业剧团演出的最大特点在于其教育性,教育绝非一个被动接受的过程，一次完整的戏剧教学一定要有演出结束后的反思和交流笔者根据多年戏剧编排的实践经验，参考了欧美国家中学生戏剧表演的评价标准，从角色塑造、角色动机、演员的专注与投入、舞台调度和辅助设计五个方面对戏剧编排设计了一份评价表评价表在表演前一周就发给全体学生，目的是和学生们达成共识，演出不只是演员的事，而是要全员参与因此，评价表在设定的时候分成两个评价主体，一个是演员自己，另一个是观众演出结束后，参加表演的同学根据评价表的评价项目，反思总结自己在这些方面的得失；作为观众的同学，从观赏的角度评价演员在以上各个方面的表现和观感无论是演员还是观众，他们在剧场里所获得的对戏剧的体验和深层理解是一般课堂教学无法给予的03编排演出对中学语文教师的要求指导学生编排演出对于未受过导演训练的中学语文老师来说。