“置换研修培训”中的教师跨界学习机制

〃置换研（鳏训〃中的教师跨界学习机制摘要:教师培训作为教师专业发展与学习的重要途径,却在当前面临着多方面的问题，限制了培训学习的效果通过质性研究，以“置换研修培训I”的教师为研究对象，深入探讨了教师在培训中如何实现跨界学习研究结果表明，首先，教师参与培训同时受到来自社会文化的外部动机和个体需求的内部动机的双重影响；其次，教师在培训中跨界学习的发生需要同时具备边界地带（跨界学习的场所与资源）、边界对象（跨界学习的中介与桥梁）与跨界者（跨界学习的主体）这三重条件；最后，通过螺旋式的跨界学习机制来促使专业发展，包括通过识别与协调习得理论、实现理论转化以达成情境化应用、在去情境与再情境中获得实践智慧、通过反思助推迭代拓展等过程在培训过程中需要构建异质活动系统联盟、明确共享的核心愿景和目标、建立开放的交流互动机制，以及鼓励跨界整合与知识迁移等方式助推教师实现跨界学习关键词教师培训；跨界；教师跨界学习；跨界学习机制

一、研究背景为满足高质量教育的时代诉求，教师专业发展日益受到关切教师专业发展可概括为“教师终身学习的过程，教师通过自身的能动性与外在的推动力，不断地学习、反思和探究，促进专业知识、能力、精神的提升，最终达到专业成熟的境界”［1］教师专业发展不仅关乎教育质量的提高，更涉及教师角色的转变和职业热情的维持，因此，教师需持续进行专业学习以适应时代发展教师学习是一个主体能动构建知识的过程，教师不是知识的被动接受者，而是能动的意义解释者［2］教师需要在具体情境中，通过反思、交流与合作，形成解决问题的能力［3］o我们必须认识到，教师专业发展的实质是教师专业学习［4］这里的“学习”强调知识的内化和能动探究，需关注学习过程而非仅注重结果教师专业学习包括个人学习和组织性学习两条路径教师专业知识具有强烈的实践性、情境性和个体性特征，源于教师个人在教学实践中对教学情境的感知和处理，通过反复实践、总结形成教师个人的实践性知识［5］o教师个人学习机制就是将实践性知识内化，转化为解决教学问题的实践性智慧，这是教师专业发展的关键另一路径是教师群体的组织性学习教师实践共同体正展在与新疆教师的互动中发现，有教师认为之前的学习过于理论，“不够实用”，因此调整为更加关注实践知识的获取也有教师注意到领导和政策频繁变化，产生主动适应这种动态需求，会在非正式的过程中不经意地受到启发，去反思自身

五、结论与建议

（一）结论深入剖析了新疆教师参加置换研修培训”过程中的跨界学习行为，通过质性研究得出了一些值得关注的结论第一，教师跨界学习的动因受到外部社会文化机制与内部个体释放机制的双重推动二者之间形成了相互影响的机制，共同促成了教师加入培训这个“活动联盟”，为教师深入融入培训实践、开展跨系统的跨界学习活动提供了有力的支持第二，促成教师跨界学习的三大条件得到验证研究明确了边界地带、边界对象和跨界者在跨界学习过程中的关键作用，这为我们深入理解教师培训中跨界学习的内在机制提供了基础具体而言，边界地带提供了跨界学习的场所与资源新疆教师与天津培训工作者之间构成了理念和实践的交汇地带，实现了不同教育活动系统之间的有效接轨边界对象实现了系统之间的联结，使教师能够顺利实现跨系统的知识迁移第三，跨界者的主体作用是跨界学习的核心驱动力新疆教师表现出的积极学习态度与开放思维，推动了教育理论与实践的有效结合，实现了知识体系的创新性重构第四，研究构建了教师培训中跨界学习的螺旋式机制模型这一模型强调识别与协调理论、情境化应用、去情境与再情境以及反思贯穿其中等关键步骤之间的循环迭代理论的不断习得、转化和升华推动了教师能力的持续提高

（二）建议揭示培训中教师跨界学习的诸多要素，以及分析学习发生的背后机制并不是研究的最终结果，关键是要思考如何促进教师跨界学习的发生以促进教师的专业发展将从第四代文化历史活动理论出发，挖掘教师跨界学习的推动策略

1.构建异质活动系统联盟推动教师跨界学习，首先要将教师、校长、教育专家、家长、社区人士等不同的利益相关者纳入同一活动联盟体系中这种异质性的活动系统有利于汇聚多元的视角、经验和资源，共同参与解决教育实践中的复杂问题建立这样一个广泛的联盟，需要注意以下几点明确每个参与者的角色定位，发挥各自的专长作用；营造开放、包容的环境，鼓励不同声音的表达；构建有效的沟通机制，畅通信息交流渠道；建立规则与分工，明确责任分配只有将异质群体有机整合，形成合力，才能真正发挥跨界整合的优势，实现教育资源的高效利用

2.明确共享的核心愿景和目标尽管活动联盟中存在差异，但需要通过充分协商，形成一个共享的核心愿景和目标，如，“为每个学生提供优质教育”“提升教师育人水平”等，这将成为各方努力的方向和目标共享愿景和目标对于推动跨界学习至关重要，能够起到统一不同主体的认知，明确学习的意义和价值；调动各方的参与热情，形成合力；成为评估和反思的依据，规范实践行为；体现教育发展的前瞻性和创新性等作用共享愿景和目标的形成需要各方深入讨论、达成共识愿景和目标既要凝聚核心理念，又要与时俱进、适应发展需求

3.建立开放的交流互动机制不同活动系统之间只有通过持续的对话、分享和反思，才能促进相互的理解、认同和整合可以通过举办定期的研讨会、工作坊等，集中交流观点；建立在线社区，开展持续的线上交流；开展项目合作，亲身体验实践交流；建立经验分享机制，汇集集体智慧等方式达成互动协商重点是要打破隔阂，营造包容、平等的氛围，让每个人的声音都能被听到只有通过持续的互动，才能促进思想的碰撞和融合

4.鼓励跨界整合与知识迁移鼓励教师借鉴其他领域的理论和实践经验，实现知识的转移和整合这种跨界思维和实践对于教师的专业发展至关重要具体途径包括在教师培训中融入其他领域的优秀理论和案例；建立跨领域合作机制，如与企业、科研机构展开协作；鼓励教师进修，了解跨领域的专业知识与技能；邀请跨界专家开展讲座和指导通过跨界整合，教师可以突破知识的局限性，拓宽视野，在获得全新启发的同时，知识的转移也为创新性实践注入新的活力是一种典型形式在共同体中，成员通过相互关涉，利用共享智库，以完成合作事业［6］共同体是一个开放、民主、互动的学习环境，新手教师可在此通过边缘性参与逐步向专家教师转化［7］教师培训作为教师实践共同体的重要形式之一，旨在为教师提供特定的培训和教育机会，以帮助教育工作者的专业发展［8］当前的教师培训存在内容单

一、形式僵化、评估缺失、脱离实践等问题［9］［10］o传统的“获得式”“参与式”的纵向学习模式更使教师倾向于同质化，难以满足个体差异化的发展需求［11］o培训同质化已成为当前亟待解决的关键问题，需要引导教师通过不同领域之间的横向交流，实现跨越边界的学习“跨界学习”这一概念产生于20世纪90年代中期，其发展受到文化历史活动理论与情境学习理论的影响［12］前者主张学习源于对实践的质疑，跨界行为则促进了学习［13］；后者则认为跨界学习是边缘参与者逐步融入实践共同体的过程［6］2011年，荷兰学者Akkerman和Bakker构建了跨界学习的内涵和机制，他们将其界定为“跨界者跨越模糊边界，通过对边界对象的共同实践而产生的学习，涉及边界、边界对象和跨界者三大要素”［14］我国学者陈向明则将“跨界学习”定义为“位于不同活动系统的参与者，跨越自己日常工作的边界，与其他活动系统的参与者互动而发生的正面变化”［15］任何学习都会由于知识体系的差异涉及边界问题边界Boundary指不同社会文化实践之间由于价值观、规范等差异而造成行动或互动的不连贯”［14］随着专业化程度的提高，边界也会变得更加分明［16］o教师工作的专业性、实践性和复杂性［17］,导致其所处活动系统之间存在学科、学段、文化、时空、媒介等多重教育边界，需要进行跨越［18］根据第四代文化历史活动理论，教师跨界学习需要在多个活动系统之间进行横向拓展，并且强调跨界和跨层的拓展［19］o教师可借助于课堂观摩、教学研讨、案例资料、游戏材料等边界对象，连接不同活动系统，促进跨界学习［20］［21］o教师专业学习共同体［22］和活动系统［23］都是教师跨界学习的发生场所关于跨界学习机制，已有研究在Akkerman等人提出的识别、协调、反思、转化等四重机制框架基础上，针对教师群体的特点进行分析，发现存在微观过程的缺失［12］与时间变化规律［24］o也有研究提出，教师的跨界学习机制包含意义协商、视角再造与实践重构

[15]o虽然近年来关注教师跨界学习的研究逐年增多，但针对培训情境下的教师跨界学习机制研究仍显不足培训作为教师组织性学习的重要形式，对其中跨界学习机制进行深入探讨，将有助于为推动教师专业发展提供理论支撑和实践启示”

二、理论基础第四代文化历史活动理论4th GenerationCultural-Historical ActivityTheory,CHAT4是Engestrm和Sannino在前三代活动理论基础上，针对当前社会复杂性挑战而提出的理论发展该理论的核心在于构建新的分析单元一一活动联盟actMty coaUtions,用以应对跨界、跨层次、高度动态的社会实践活动

[25]活动联盟具有两大特征一是联盟由异质heterogeneous的多种活动系统组成，这些系统处于社会不同层面，代表着不同的组织和活动类型；二是联盟内各异质活动系统需要围绕“共享客体”称为乌托邦，utopian开展互动，并建立起相互依存、相互叠加的关系

[26]“共享客体”旨在团结利益相关者的一致行动，以应对重大挑战如贫穷、气候变化等，推动根本性的社会变革和创新，并且该客体具有高度的复杂性、动态性，甚至可能是模糊不清的，需要不断迭代优化

[19]o与前三代活动理论注重结构分析不同，第四代理论更加强调跨界、跨层次活动之间的过程性互动，其分析重点是多重拓展性学习expansive learning的合并与循环

[27]o每个拓展性学习循环包含七个环节，涉及不同的利益相关者和不断更新的“共享客体”，但始终围绕核心的跨边界挑战问题展开这些循环虽相互独立，但又相互依存叠加，共同推动整个活动联盟的发展在第四代文化历史活动理论视域下，跨界学习不仅发生在单一活动系统内部，更重要的是不同异质活动系统之间的横向拓展与协作通过利用“边界对象”，各系统可以进行知识和实践的交流共享，实现互学互鉴，开拓新的行动空间该理论与“置换研修培训”中教师跨界学习机制高度契合“置换研修培训”旨在促进教师专业发展，其本质上就是一种跨界实践参与培训的教师来自不同学校、学科、地区等异质活动系统，他们需要围绕“共享客体”——提升参训教师的教育教学专业素养并开展互动与学习在此过程中，教师们跨越校际、区域、学科等多重边界，通过分享交流、协作实践等方式，实现知识技能的创新性发展培训涉及的各组织和参训教师群体可被视为一个“活动联盟”，而培训目标和具体计划则是其“共享客体”研究教师在此情境下的跨界学习机制，揭示教师如何借助于各种“边界对象”，在异质系统之间进行跨界互动，最终实现专业能力的提升第四代文化历史活动理论为研究“置换研修培训I”情境下教师跨界学习机制提供了强大理论支撑和分析视角

三、研究设计

（一）研究对象“置换研修培训”是我国于2010年推出的教师研修形式，以顶岗置换的形式对当地骨干教师进行脱产培训，为培养一批高素质教师、促进区域教育均衡发展奠定基础以天津某大学承办的“置换研修培训”中的管理者班15位学习者为主要研究对象本次培训的成员教师均为新疆的骨干教师和管理者，培训以班级为单位进行集体学习和小组学习，共包含三阶段的学习一阶段理论学习（为期两周半）、二阶段下校跟岗学习（为期三周）、三阶段理论巩固学习（为期一周半）参训成员均在新疆学校执教，学段涉及小学至高中，职务包含学科教师、德育主任、教务主任、书记、校长，教龄4〜27年不等在本次培训中，涉及的成员还包括教育学培训教师、天津市学校领导与教师、外聘教师以及研修团队将重点放在参训教师在培训中的跨界学习上，因此研究的核心对象为这一特定群体，即新疆参训教师

（二）研究实施与资料收集分析采用质性研究方法，旨在深入了解教师跨界学习在“置换研修培训”中的发生机制研究者全程参与培训，通过课堂观察、访谈、跟岗下校、参与集体研讨，以及对学员调研文本分析等方式，以获取全面且深入的信息这一设计旨在真实反映研究对象在培训中的学习过程，洞悉跨界学习的条件和机制资料收集期限将以培训的整个周期为基准，聚焦于关键时刻，主要调研阶段定于从2023年10月至2023年12月资料搜集步骤分为三阶段，确保全面获取数据首先，背景信息搜集阶段，了解他们的期望和目标，为后续观察和访谈提供基础其次，正式资料搜集阶段，主要在第一阶段理论培训到第二阶段跟岗下校之间进行研究者将深入课堂，观察教师的学习行为、互动和反应，记录关键时刻和重要事件通过针对参训教师进行个别访谈，探讨他们的学习体验、跨界学习的挑战和收获，以及他们对培训的期望研究者将随教师下校，亲身体验他们的工作环境，全面记录教师学习行为最后，资料分析与补充阶段，整理文本进行深度分析，并在已有分析基础上继续补充资料，直至饱和，以解决核心问题研究的核心在于研究者将采用第四代文化历史活动理论为理论框架，对收集到的信息进行综合分析这包括识别教师跨界学习的关键动因、条件和机制，以及这些因素如何在培训过程中相互交织通过深入挖掘数据，分析跨界学习机制的演变过程，以及教师在学习中如何协调不同活动系统的要求，形成新的实践模式”

四、研究发现

（一）教师参加培训的动因教师参加培训，需要先进入培训这个‘活动联盟”，融入培训共同体，成为合法的边缘参与者［6］推动教师进入的动因就是参训动机，这些动机既有外部推动，也有内在释放通过二者互相影响，共同促成教师加入培训这个“活动联盟”，为实施跨界学习提供动力基础

1.外部动机形成的社会文化机制学校组织的选择机制体现了学校系统内在的运作逻辑当地学校会优先选派那些教学成绩较好、符合培训要求的教师参与外部培训，例如，“当初是有这么一个机会来这边学习，是分学科选拔的，由学校上层择优筛选，确定外出学习的名额”此外，地区管理的支持机制也是外部动机形成的不可或缺的组成部分这种支持机制为培训提供了必要的资源和环境，既有效推动了教师的专业发展，也符合上级系统对地区教育水平提升的期望，“我所在地区是新疆的民丰县，其实国家这几年很重视我们这边的教育发展，会不定期地为我们提供一些学习的机会，培训设置的内容机制展现了培训系统对教育需求的积极回应这种内容机制体现了培训系统对当前教育领域关切的深刻理解，满足了教师对于专业知识和技能的渴求，从而引导了他们积极参与到培训中，“我们培训的时候，比如新的信息技术的应用，对这部分内容印象十分深刻，因为现在国家倡导教师要具有一定信息化教学的能力，这部分内容的设置满足了我的学习需求，

2.内部动机的个体释放机制专业成长的需求激发了教师热衷于学习新理论、新方法、新技能，并将其应用于教学实践中，“因为我所在是个小县城，虽然也会设置培训，但还是想学习一些更加专业化的知识，这种追求也将反馈到教师的实践中，实现其在教育领域的突破和发展信息获取的需求也推动教师渴望获取先进的课程设置、校园建设等方面的新知识通过培训获得的新知识既有助于拓宽个体的知识视野，也促进了执教地区的教育发展“我想具体看看经济发达地区的教育发展模式和相关教学经验，利用这些学习成果改进我所执教地区的教育”

（二）教师培训中跨界学习的发生条件深入剖析了跨界学习的三大关键要素，即边界地带、边界对象和跨界者，通过对新疆教育工作者在“置换研修培训”中的实践研究，揭示了教师培训中跨界学习的发生条件

1.边界地带——跨界学习的场所与资源教师培训中涉及诸多活动系统，跨界学习发生的场所实质上是各活动系统之间的“边界地带”这种“边界地带”既是不同主体、活动系统与共同体交织、重叠的区域，也是不同共同体成员互动、交流的空间，在此，“边界地带”既可能促成合作，也可能引发冲突，因为不同活动系统的视角、理念、话语和实践活动可能相互竞争［28］o正如Engestrm所指出的，多重声音存在于不同活动系统成员互动的“边界地带”中，矛盾虽然不可避免，但是主体学习与创新的源泉［29］“边界地带”是教师跨界学习的主要场所和资源在本次置换研修培训”中，新疆参训教师、大学学者，以及天津学校教师所处的不同活动系统之间存在显著的边界根据第四代文化历史活动理论，教师跨界学习需要在多个活动系统之间进行横向拓展首先，不同教育活动系统之间的融合和交流，为教师提供了跨越不同教育体系的学习资源与机会“我发现天津实验小学在多方面领先于我们新疆的学校比如在班主任的管理上，他们实行积分制来评价学生的表现；在教学方面，他们非常注重课程的迭代和落实；少先队工作也十分活跃，定期举办少先队代表大会”其次，边界地带的互动特征体现在差异的发现和解决上而这种互动也启发不同活动主体的反思，进而推动了主体认知水平的提升“我在观摩实验小学组织的消防安全教育活动时，发现整个过程规划非常缜密、形式多样反观我们学校过去组织的消防演练就比较形式化，流于应付”最后，教师团队间的经验分享也构成了边界互动的有效形式“在培训期间，我们教师之间每天都会就当天的活动体会进行交流讨论相互提问，观点碰撞，最终达成认知融通”

2.边界对象——跨界学习的中介与桥梁在本次培训中，学术讲座、跟岗学习、集体研讨等形式的边界对象起到了重要作用，促进了教师的跨界学习，并实现了知识的传递与转化本次培训涉及两阶段的理论学习，均以学术讲座的形式开展培训专家对“教育信息化”“教学模式变革”“德育管理”“校本教研”“教育政策法规”等相关理论知识进行讲解专家们通过学术讲座这一边界对象将知识传递给教师，搭建了两大主体之间的交流桥梁需要注意的是，学术讲座更多传递的是理论性、抽象性以及非具体经验的教育理论和理念要加强知识的转化，我们有必要通过其他形式的边界对象，如跟岗学习和集体研讨，以弥补理论性知识的抽象性在本次培训中，为新疆教师安排了为期3周的下校学习通过现场观摩天津学校的课堂教学、感受学校管理工作以及参加教研讨论，教师能够将理论知识与实际情境相结合，形成与现实相符的教育理念和实践行动止匕外，通过对比新疆与天津教育情境的差异，实现再情境化的过程，教师能够更好地将所学的知识成果有针对性地迁移到自己执教的地区这种全方位的学习体验有助于促使教师更深层次地理解和运用所获得的知识，从而在实际工作中更为灵活、创新地应用通过边界对象，教师在不同的教育情境中获得了更广泛的经验，从而丰富了其教学方法和教育理念

3.跨界者——跨界学习的主体在跨界学习的过程中，跨界者是至关重要的主体，他们通过参与不同活动系统中的边界地带，利用边界对象进行边界跨越本次培训中的跨界者主要是来自新疆的教育工作者，他们与天津学者和天津教师形成了一个跨越地域和文化的活动联盟跨界者的角色与作用将决定跨界学习的成效和价值首先，跨界者的意愿和动机对于跨界学习至关重要在培训中，新疆的教育工作者表现出强烈的学习动机他们愿意主动参与到边界地带的学习活动中，与天津学者和教师进行深入的交流与合作这种积极的学习态度是跨界学习取得成功的基础其次，跨界者需要具备一定的学习能力和适应能力由于不同活动系统之间存在的差异，因此，跨界者需要具备快速理解和融入新知识体系的能力他们需要灵活运用不同的边界对象，以更好地适应和理解不同活动系统的特点和需求此外，跨界者还需要具备开放的思维和包容的心态在边界地带，不同活动系统的成员可能持有不同的观点、理念和实践方式跨界者需要能够以开放的心态对待这些差异，愿意接受并融合不同的经验和思想，促进边界地带的交流与合作

（三）教师培训中的跨界学习机制在本次置换研修培训”中，研究者发现了教师跨界学习的螺旋式机制模型教师在不同活动系统的边界地带，成为跨界学习者，通过主动利用边界对象，经过识别与协调习得理论、理论转化实现情境化应用、去情境与再情境达成实践智慧

[30],以及反思助推迭代拓展等跨界学习机制，最终实现跨界学习并且，该螺旋式学习过程的独特之处在于循环迭代性，不仅使教师不断提升个体能力，还在集体层面形成了更为综合和创新的教育实践

1.通过识别与协调习得理论第四代文化历史活动理论强调在跨界学习中的“横向拓展”，即在多个活动系统之间进行协调与合作在“置换研修培训”中，新疆教师首先接触到来自不同地域和背景的学术知识这一阶段不仅仅是知识的传递，更是教师通过识别不同活动系统的理论框架，逐步习得新的教育理念和方法这一过程并非简单地接受知识，而是建构了一个理论共同体，在“边界地带”中展开协商和对话，协调了各个领域之间的异同，促使了理论认知的协同构建新疆参训教师通过与天津教育学者的学术交流，以及与天津实验小学教师的对岗培训，在深入互动中将不同地域和文化下的教育理念进行了有效整合这种协调过程为建构新的理论认知奠定了基础，为后续的学习过程提供了有力支持“我们通过老师的讲授，接触到信息技术的内容，尤其是数字化和大数据等领域，这些在我们教学中非常实用当然，除了这些实用性很强的理论知识，还有一些比较实践性的知识，我们也能够在天津老师的授课中学到在学习的过程中，我们努力吸收那些在实际应用中有用的理论知识”

2.实现理论转化以达成情境化应用理论的习得是教师跨界学习的起点，而将抽象的理论知识转化为实际教育场景中的具体行动方案则是关键的中间步骤在这个阶段，教师通过参与各类实践活动，将学到的理论知识变成可以在实际教育中应用的具体方法新疆教师在观摩天津跟岗学校的教育活动中，通过理论转化将学到的活动组织和管理理念等知识转变为适用于学校实际情境的教育方案这一过程是将学到的知识从纸面上搬到实际场景，使教师能够更灵活地应对具体教育挑战“如何落实学习成果，有位老师有讲授过如何做一个关怀型的教师那么我会在跟岗的过程中观察天津老师们在平时工作当中，他们是如何在日常教学和管理过程中对学生进行关怀的通过观察感知如何去做，要不然就只是听了一次讲座而已”

3.在去情境与再情境中获得实践智慧前两个阶段为教师提供了理论基础和实践经验，但这些理论与经验大多数来自外部活动系统为了真正将习得的知识融入新疆教育实际中，新疆教师需要进行去情境与再情境的过程去情境是指教师在实际教学中剥离原有情境，将理论知识独立应用的过程这是一个解构与解蔽的过程，使教师能够超越原有的地域和文化背景，将知识本身从具体的场景中解放出来再情境则是将已经去情境的知识重新融入新的实际情境中在教师培训中，在与新疆教师交流过程中发现，他们逐渐将跨界学习的成果融入新疆教育教学中，形成了一种动态的学习闭环“我比较关注天津校园文化的建设，因为每个学校都有自身的亮点，天津学校的校园文化是怎么样去打造的，怎么样实行的，怎么样作用到学生的，这些是我学习的重点在我的学校如何因地制宜地进行应用还是要根据实际进行诸多调整的”

4.通过反思助推迭代拓展在整个学习过程中，反思是贯穿始终的重要环节新疆教师通过对自己在不同学科领域、文化和地域背景下的学习经历进行反思，不断调整和优化自己的跨界学习策略这种反思机制使教师能够更深刻地理解自己的教育教学行为，促进了个体和集体认知水平不断提升通过对成功经验和挑战的深入思考，教师不仅能够更好地应对当前的教育问题，还能够为未来的教育发展提供有益的启示这种反思助推了跨界学习的迭代，使教师能够不断拓展自己的学习边界，实现个体和集体能力的可持续发。