大单元教学模式、关键环节与第三单元整体教学设计分享

大单元教学模式、关键环节与第三单元整体教学设计分享年版义务教育课程方案与各科课程标准的颁布，标志着我国义2022务教育全面进入核心素养时代大单元教学以大观念为核心，借助大任务驱动的学科实践，落实核心素养培育，成为当前教学改革的一道亮丽风景线但是，大单元教学到底应该如何设计？其内在逻辑和基本理路是什么？如果这些根本问题得不到解决，实践变革就难以深度推进本文认为，大单元教学本质上是一种以学习为中心的教学，必须从该视角去审视其设计的理念、内在逻辑和基本理路学习中心视角下大单元教学设计遵循的理念大单元教学是以大单元为单位组织教学活动，从而达到素养培育目的的整体教学所谓大单元，是一个指向某素养目标的、相对完整的“学习事件”究其本质，它是按学习逻辑展开的学习单位，而非按学科逻辑组成的内容单位这就意味着大单元教学的重心不是教授教材知识，而是组织和引导学习，也决定了其教学设计必须以学习为中心所谓学习中心，即将学生的能动活动作为素养发展的机制，将教师的教当作促进学生有效学习的条件，强调教以学为原点，依学施教、以学定教依此视角，大单元教学设计应遵循以下理念依学施教大单元教学的任务设定1这本身是一个“用中学”的过程，即通过运用前人的文化成果去作用于世界，并在此过程中内化这些文化成果，实现自身的素养发展它破除了长期以来将“学”与“用”人为割裂的传统认识认为“学”就是在学习期间进行理论学习，“用”就是在工作场所进行实践应用，恢复了知识的原始活力，使学生形成包括学科理解、学科知识与技能、学科探究方法和态度在内的全面素养成为可能构成大单元过程的活动需要具备三个特点一是探究性学科实践的本质是实践性学习，它与书本学习的区别在于书本学习中的问题大多是别人给予的，是可以直接运用所学的知识和技能来解决的；实践性学习中的问题大多蕴藏在情境之中，需要学习者自己去发现，解决它所运用的知识与技能也需要学习者自己去构建因此，学科实践内在地包含着、呼唤着探究,没有探究的实践不是真正的学科实践二是学科性学科实践要求学生像学科专家一样思考，从而形成专家一样的专业素养，能够像专家一样运用学科视角理解、评估和回应世界这就意味着，作为学科实践的探究可以遵循一般探究的基本步骤，但不可简化为一般探究，否则就无法形成学科视角斯腾伯格将专家的原型界定为三个方面领域知识、问Sternberg题解决的效率和独特的洞察力其中，领域的知识和独特的洞察力所指向的就是学科知识和学科视角可见，学科性是形成学科专业素养不可或缺的要素三是持续性学科实践所要完成的大任务和其探究本质决定了这种活动通常都是具有持续性的大活动其“大一方面，表现为它站位高，即从单元整体的视角出发来展开学习，以避免因为步骤过细而导致学科实践成为变相的接受式学习；另一方面，表现为它要经历较为严谨、规范的探究过程，不是稍纵即逝的“假探究”或“快闪探究二以学为中心设计大单元教学的基本理路大单元教学设计主要涉及以下两个方面一是大观念、大任务和大活动这三个基本要素如何设计；二是整合这些要素的学习过程在课堂教学中如何展开以下结合前面的理论思考及笔者与合作学校的实践探索略作阐释大单元教学的基本要素设计1大观念、大任务和大活动是大单元教学设计的关键，必须首先厘清他们的设计思路尽管自新课程标准颁布以来，与三者相关的提法较多，但如何对他们进行具体设计，目前尚需要进一步探讨由于篇幅所限，在此仅对他们的设计理路进行介绍第一，在素养目标与现实材料的双向比对中提取大观念大观念是大单元教学得以生成的内核，也是大单元教学指向的具体目标但棘手的是，它并不是现成地存在于教学参考书中，而是需要教师去研究和发现，需要教师像专家一样思考由于大观念既是各学科中素养目标的具体化，又是高于现实材料包括具体知识和生活事实）的少而有力的思想工具，所以提取大观念的关键是在两个方面之间做双向比对具体而言，一是在书本知识和素养目标之间做双向比对借助课程标准、教学参考书、学术论文、专家建议等资源，一方面，以素养目标为参照，将知识点往上提升，找出其迁移的内核；另一方面，以书本知识为参照，将核心素养向下细化，分解为更具体的大观念二是在生活事实和素养目标之间做双向比对一方面，要以素养目标为参照，从生活事实、教材主题等材料中归纳出共同的学科视角；另一方面，要对照现实生活，从素养目标向下推理，找出不同生活现象背后具有迁移性的大观念第二，在理论学习与经验学习的双层考量中构建大任务大任务是驱动大单元展开的关键，设计大任务的目的是驱动学习者去获得特定的经历，以形成大观念并实现素养发展那么，形成大观念需要什么样的经历呢？美国文化心理学家科尔（）指出“来源于理论学习的科学概Cole念和来源于经验学习的日常概念之间的互动是解释发展的关键如果两种形式的概念没有联结起来，那么真正的概念发展就不会发生”这里的概念，并不只是对某一术语的定义，而是对某事物的理解、观点和态度，与我们的观念基本一致其中，科学概念是在理论学习中习得的概念，通常是一个统一的、有逻辑层次的系统日常概念是在直接的、社会性的经验学习中获得的概念根据该理论，观念的发展离不开形成科学概念的理论学习和形成日常概念的经验学习，更离不开两者的互动大单元教学要促进观念掌握，就必须设计一种任务，让学生在完成任务时经历这两种学习具体而言，可分为三个步骤一是考查学生是否具有形成观念的日常概念，如果没有，则需要在大任务的设计中融入与经验学习相应的任务；二是考查学生需要掌握哪些知识以形成科学概念，从而在设计大任务时考虑如何驱动相应的理论学习；三是设计一个较大的解决真实情境问题的任务，使学生在解决这个问题时运用已有的或补充形成的经验（日常概念）和相关学习材料中的知识（科学概念），从而在运用两者解决问题的过程中,将其吸收和转化为自己的观念第三，在素养针对性与学科典型性的双重观照中设计大活动素养需要在活动中培养，但不是所有的活动都有利于培养学生的素养，也不是什么样的素养都适合用某一个学科来培养前者涉及素养培育的针对性问题，后者涉及素养培育的学科典型性问题首先，大活动的设计需要关注素养培育的针对性这是因为，“学生活动与学生素养发展之间具有相关对应性，即学生完成某种活动所需要的素养应主要在对应的活动中形成因此，要促进学生形成某种活动素养，需要选择最有针对性的学习活动”比如，要构建客观世界意义就需要采取“构筑世界”的实践，进行与世界互动的认知性、文化性活动；要构建人际关系就需要采取“构筑伙伴”的实践，进行与他人互动的社会性、政治性活动；要实现自我修养的提升，就需要采取“构筑自身”的实践，进行与自我对话的伦理性、存在性活动其次，大活动的设计需要关注素养培育的学科典型性学科实践活动的最终目的是要让学生在学习该学科之后获得独特的思想工具，因此，它的活动设计也要尽量具有学科性用通俗的话讲，要使学生的课堂活动具有该学科的学科“味”比如，教师要避免以普遍性的探究活动覆盖所有课堂，从而导致把语文、历史等学科的课上成科学探究课，也要避免将数学、物理、化学等学科的活动生硬地设计成为道德与法治课的样子大单元教学的学习过程设计2大单元教学以任务为驱动，以活动为过程通过与实验学校反复合作研讨，我们根据子任务的划分方式，探索构建了以下学习模式一是进阶式学习模式所谓进阶是指整个要解决的问题就像一座高山，完成这个大任务不能一步登顶，而是要分成不同的子任务，学习者学习的过程就是一个在完成这些子任务的过程中拾级而上的“爬山”过程每个子任务的完成，都会汇聚相应的知识内容，也依托相应的系列小活动，这些系列小活动共同构成解决问题和获取大观念的大活动比如，在学习人教版小学数学五年级下册“多边形的面积”这一部分内容时，教师可以先通过单元导引引导学生得出“转化思想”这一大观念，再创设“计算校园中的图形面积”这一大任务，引导学生参与数学学科实践活动接着，教师可根据问题的复杂程度和转化思想的发展规律设置三个进阶任务首先，在帮助学生理解平面图形之间转化关系的基础上，教师引导学生通过合作与探究的方式“发现”平行四边形、三角形、梯形的面积计算公式，并运用其计算护栏网格（平行四边形）、红领巾（三角形）、梯形课桌桌面等物体的实际面积其次，让学生寻找校园里的组合图形，引导学生通过辨识和分解，将其面积计算问题转化为已知图形的面积计算最后，教师创设更加复杂的问题情境，让学生尝试估算树叶、花朵等不规则图形的面积二是平行式学习模式如果说进阶式学习像爬山，那么平行式学习就像“看景”正如“横看成岭侧成峰”，有些事物的认识或技能的把握需要从多个维度入手因而，可以把大任务分解成为若干并列的子任务，以帮助学生形成整体认识比如，统编小学语文教材五年级下册第

四、第五单元都聚焦“人物描写方法”这一主题，可将此主题作为大观念进行整合根据这个大观念，教师可创设这样一个大任务”班刊征文征集描写各领域有意思人物的文章接着，教师根据大任务所蕴含的问J题，划分出五个平行的子任务如何描写人物的动作、如何描写人物的外貌、如何描写人物的语言和神态、如何描写人物的事件、如何间接描写人物等将这五个子任务与这两个单元的各篇文章相对应，让学生学会通过阅读和借鉴各篇文章，分别解决一个方面的问题，完成大任务的一部分最后，设计总结与应用环节，让学生通过制作思维导图、表格等方式提炼人物描写的基本方法，并将其应用于征文（习作），提升知识应用能力和核心素养，培养学生的人文精神三是迭代式学习模式有些任务的完成，就像完成一个“制作”,它需要反复的尝试，不断改进，经历一个不断革新和迭代的过程正如爱因斯坦做小板凳时要经历其作品的不断升级一样，人的素养也要在这种作品的升级之中得到提升这种引导学生学习的过程可称为迭代式学习模式比如，在小学科学教学中，教师可以将教科版小学科学三年级下册中与“物体的运动”相关的内容和四年级上册中“运动和力”的部分内容进行整合在单元导引活动中，教师围绕“力与物体的运动”这一大观念，引导学生通过探究的方式“发现”小车的运动定律与力学原理，形成设计与制作小车所需的基本知识结构，并创设“设计与制作小车”的大任务然后，将这个大任务分解为三个迭代式的子任务一是制作一个小车，能运动起来即可；二是制作一个小车，使其能借助橡皮筋提供的弹力和气球提供的反冲力运行；三是制作一个小车，使其能借助电池来运行让学生运用这两册教材中的相关内容，完成三个层次的任务，在参与这个真实的学科实践活动的过程中，学会相应的知识，同时获取大观念，提升相应的素养上述三种模式，只是我们探索的阶段性成果，并不代表全部同时，并不是每个学科都要应用这三种模式，教师可以根据学科特征及具体内容，选择适当的模式，并对实施过程进行相应的改造关于大单元教学模式大单元学习是基于“大概念”的学科整体学习，它以落实学科核心素养为目标，要求教师建立学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择能够培养学生学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标，选择学科内容，设计学习活动，开展课堂教学，进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价基础教育课程改革已进入培养学生核心素养时代，大单元学习的实施呼应了课程改革的根本要求，是课堂学习革命的一次积极尝试，既是对学生学习方式的改革,也是实现学生全面发展的重要途径年，教育部颁布义务教育课程方案和个学科课程标准这202216意味着，教育的核心素养时代已然来临至此，基础教育各学科的课程目标全部升级迭代为围绕核心素养培养而确立，我国的教育目标体系也由过去的“双基目标”“三维目标”向“核心素养”转型依据新的课程标准，课堂的教学目标将更多地从知识点的了解、理解、记忆，转变为对学生核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育这就要求教师不仅要教学科知识，还要从培养学科的逻辑性转向培养能够在真实情境中应用迁移的素养，真正做到五育融合、立德树人大单元教学就是这一背景下的产物，是目前一线教师较为推崇并积极实践的新型教学方式大单元设计是落实立德树人、落实“双减”政策、深化课程改革的必然要求，也是实现学生核心素养培养落地的必然路径大单元教学的目的高素质育人，以大概念、大情境为中心，分析、整合、开发学习内容，进行主题明确的结构化教学要了解大单元教学的内涵和基本特质，我们首先要厘清大单元的内涵大单元教学主要理论基础大单元教学设计的理论基础可以解释设计者对教学活动所做的假设、选择和决策其主要理论基础可从以下几个方面分析一是从一般系统理论来看一般系统理论对大单元教学设计具有重要意义，它为大单元教学设计的系统分析，整体规划，逆向设计，结构化设计，重构单元教学目标、内容、过程和评价提供了系统方法和工具二是从建构主义学习理论角度分析建构主义学习理论对于大单元教学中转变教师传统的角色定位，对于建构新型师生关系，对于学习方案的制定、学习任务的设计、学习情境的设置、学习活动的优化、教与学方式的变革提供了重要的理论依据三是从学习科学角度来看学习科学为重新认识大单元教学的目标，对大单元教学强调学生在真实情境中分析和解决问题，强调培养学生的高阶思维；对于大单元教学的统摄性主题的设计、实践教学活动的设计、作业设计和评价设计提供了依据四是从教学理论角度来看从大的领域来说，教学理论是以教学问题以及教学的普遍规律为其主要的研究对象，当然也包括大单元教学的问题及规律比较具体地说，教学理论研究的范围包括了教学任务（目标）、教学内容、教学过程、教学原则、教学模式、教学方法和教学评价等，在大单元教学的理论基础中，教学理论是其最直接的理论来源大单元教学基本概念大单元教学是以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维，基于知识和技能的运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考，发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式它对以大概念统领的单元学习内容进行有逻辑联系的整合和组织，设计相应的情境任务，提供相关的学习资源，让学生在完成学习任务的过程中获得知识和技能核心素养导向下的大单元教学，以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发教师开展大单元教学，要建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，根据课程标准和教材，选择合适的教学内容和情境素材，制定学习目标，设计学习活动，开展课堂教学，进行学习评价，环环相扣，促使学科核心素养落地大单元教学提倡以国家课程和教材为基础，对其中具有某种教学是有目的、有组织的活动，必须完成一定的教学任务在传统教学中，教材是学习的对象，它既可以是单课的学习内容，也可以是作为整体的教材单元教学设计的首要工作是分析教材，确定所要教授的重点和难点，其次是考虑如何将这些内容教授给学生因此，这种教学通常以教材内容为起点，以掌握教材知识为目的，教学活动主要围绕教材的重点、难点展开其基本设计思路是掌握知识是主要目的，教师的任务就是将这些教材内容（尤其是重点、难点）通过教的活动传递给学生，以促进学生的发展这种教学设计的最大问题在于，它认为学生掌握教材内容就能自动实现发展，忽视了素养发展必须通过学生解决问题的能动活动来实现这一事实相比之下，在大单元教学中，教学的指向并不是教材，而是素养目标教学设计首先要考虑的是学生离素养目标还有多远，以及设计什么样的学习任务和学习活动来帮助他们达成素养目标因此，这种教学设计的起点是学生存在的真实问题，终点是所要达成的素养目标，而填补这两者中间空白的就是学生的能动活动在这里，大单元教学的任务不再是使学生掌握单元的教材内容，而是达成预定的素养目标；教学任务的起点不再是感知教材中的知识内容，而是发现学生在学习过程中所存在的真实问题；完成任务的过程不再是教师的直接讲授，而是教师引导下学生能动地内在联系的教材内容、教材之外的教学资源等进行整体性、系统性、综合性优化组合，是探究国家课程校本化实施的路径，有助于校本化过程中教师课程领导力的提升大单元教学内涵理解大单元教学是落实核心素养的必然要求，要正确理解并很好地实施大单元教学，首先要准确理解大单元教学中的“大二所谓大单元教学，主要是借助于“大观念、大问题、大项目、大任务”等来组织单元教学，实现教学内容的单元结构化加强教学内容结构化、综合化、实践性是落实新课程方案，培养学生核心素养的必由之路对于核心素养时代的“大单元”的理解，要正确区分其与以前传统的单元教学的不同之处传统的单元教学，所谓的“单元”仅仅局限于教学内容层面，而“大单元教学”中的大单元则是素养目标下的大单元这时的“大单元”的“大”有着丰富的意蕴，主要可以从三个方面来理解一是强调大单元中的大概念统领之“大力即由“大任务”“大项目”等加以驱动二是强调教师进行教学设计的站位之“高”，要以大视野、大境界从教学内容的整体处着眼，即从“大”处着眼，超越单一的、零散的知识点和基本的单纯的技能，从学科核心素养目标出发思考课程育人的本质，如怎样解决真实情境问题等；三是教学单位“大”，在时间维度上，强调学生学习历程的“完整”性，即将学生的学习过程作为一个整体，避免传统的“课时”划分对于学生学习过程的割裂，强调“以目标定学习，以学习定时间”，改变传统教学过程中“以时间定学习”的做法大单元教学设计与实施要求教师在核心素养目标导向下,整体思考教学内容的完整性和教学时间的整体性，要将多个课时根据学习的需要整合在一起，进行结构化、整体性思考、设计与实施大单元教学主要特点大单元教学是一种基于课程单元的微课程建设，它将目标、情境、知识点、课时、学习活动、教师指导、作业、展示、评价整合成一个相对独立的微课程；大单元教学的设计与实施标志着教学专业逻辑起点的转变--从知识走向学习，从内容走向课程一个完整的单元设计基本上都要包括个基本要素:单元名称与课时、评价任务、学习过程、练习5与检测、学后反思这五个要素构成一个相对独立、完整的教学或学习单位，也是一个完整的学习或课程事件大单元教学将教师和学生视为学习的进步者和共同建构者，从单纯的教材内走向了教材外，从零散的、孤立的知识走向知识间相互关联，让学生从“学会”，走向了“会学”，可以有效促进师生自主发展对于大单元教学，应把握四个特点一是大单元教学具有可发展性核心素养导向下的教学应秉承“人一知识一人”的思路“知识”是促进人全面发展的手段,“人”的发展才是教学的出发点与归宿点二是大单元教学具有可迁移性核心素养导向下的大单元教学，已不再是单纯地以知识点的学习为主要目标，应遵循由知识到能力、思维、素养的大迁移观三是大单元教学要坚持整体性通过对教材内容、教学资源等进行有逻辑、有顺序、结构化地重新优化与组织，从宏观上把握课程目标，统筹阶段性的教学任务，并拟定教学实施方案，通过对课程目标达成的综合评价，保持续地改进教学四是大单元教学应秉持课程化每个大单元教学都是一段师生对知识进行理解的教学过程，是一个微缩的课程，体现课程视角、学习立场，基于学生“何以学会”呈现教学设计，而不是着眼于教师自己如何设计教的过程大单元教学的关键环节大单元教学是培养学生核心素养的重要路径，大单元教学过程指向学生核心素养的养成，是素养导向的课堂，是从传统的“教师中心”到“学生中心”的课堂，要转向从学生的角度开展教学活动落实好大单元教学，关键要做到下面几点

一、课堂教学要坚持“以学生为中心”课堂是学生学习的场所，它的中心永远是学生，学生才是课堂教学的主角如何在大单元教学过程中做到以学生学习为中心？坚持“以学生成长为中心”的教学观

1.大单元教学的课堂要落实“以学生成长为中心”的教育理念，进一步明确课堂教学的目的是让学生获得更好的学习体验和有所收获因此，教师要确立“以学生成长为中心”的教育理念在课程教学中，教师不仅注重学生获取知识的数量、知识的结构，还关注学生对知识与生活的思维水平是否发生有效率的变化.体现”以学生成长为中心”的理念2大单元教学的设计应当既以学生为主体，又能保证教师和学生之间充分互动首先，学习目标的确立就要明确通过课程学习，让学生可以得到什么收获或提高，以提升学生学习的意义感其次,要围绕学生整体规划学习过程，以学生成长为中心，发挥有效引导学生课内学习、帮助学生合理规划课余时间，使学生能高质量地完成课程学习的作用教师要分析教学对象的特征，了解学生的起点能力止匕外，要优化课程评价方式，强化过程性评价，明确课程考核和评价要求，从学生成长的角度设计考核方式要发挥教师对学生学习的指导作用

3.首先，加强师生交流与互动，进一步发挥学生的主体作用，激发学生学习的主动性、创造性和内在潜力改变教师注重讲授知识,疏于对学生学习行为的引导、对学习方法的指导的问题，强调教师是学生学习重要的引导者和指导者，激发学生的学习兴趣，培养学生掌握学习方法其次，强化问题导向的课程设计，加强探究式教学改变以知识传授为主的课堂教学方式，重视问题导向，让学生通过解决问题进行主动学习和探究教师要在对课程精细化设计的基础上，将课堂教学与现代化教育技术紧密结合，善于利用新型在线教学资源、教学平台等，以全体学生的学习活动为中心，实现课堂教学模式的创新和发展课堂教学评价要充分体现“以学生成长为中心”的教育理

4.念，以学生的学习收获来评价教师的教学效果以学生为主体的评价，更应该关注教师教学是否能激发学生的学习兴趣、是否能让学生学习投入，以及能否让学生有所收获课堂评价指标的构成要体现课堂学习是学生自我建构的过程，要关注每一个学生，密切关注学生的学业进步，关注学生良好素质的养成教师要从学生成长的角度重新审视和建设课程设计、教学内容、教学方法、教学评价等各个课堂教学环节；要充分尊重学生，激发学生的主体性和能动性，让学生能够平等地分享参与学习和研究的经历；要提供及时而又有建设性的反馈和疑问学生的发展不能局限在知识和技能的发展，而应是具有自主学习能力和反思批判性思考的整体发展

二、教师要及时优化调整学习过程在大单元教学中，学生面对的是新的问题情境，要解决的是新的问题，对于新情境、新问题的创制、教学，教师要发挥好指导者和引导者的课堂角色，做学生学习活动的观察者，观察学生的学习过程；要做一个倾听者，围绕学生的学习，听学生的讨论，听学生的观点，听学生的学习交流教师还要根据学生反馈的学习信息，及时优化调整课堂教学的过程，引导学生全过程进行有效的学习0根据学习信息灵活优化教学

1.课堂评价的主要目的是判断学生学习目标的达成度，对于学生反馈的信息教师要及时给予判断，并根据评价结果及时优化调整教学过程当学习目标已经很好地达成，教师就要及时引导学生进入下一个学习环节当然，在教学过程中，当教师发现学习目标难以及时达成时，就要随时调整学习目标，给学生学习提供合适的学习支架，让学生顺利达成学习目标根据评价反馈及时指导学习

2.在大单元教学实践过程中，对学生学习的评价重在促进学生的学习，因此，及时合理的反馈对于促进学生学习至关重要教师在评价学生后，要根据评价内容及时反馈给学生，评价结果不是用于做出判断，而要用于反馈教师还可以指导学生进行自我反馈，帮助学生学会对同伴的学习给予反馈合理准确的反馈能更好地促进学生的学习好的反馈应尽量具体，可以让学生了解实际情况与理想状态之间的差距在大单元学习过程中，教师要善于实时地给予反馈，让学生知道哪一方面做得不尽如人意，应该往哪个方面调整同时也应注意，向学生提供反馈的时机要恰当，这样他们才能明白错误出现在哪里，例如，对于刚完成评价任务的学生来说，给予反馈最合适的时机是当他们还记得答案的时候，不然的话他们可能根本记不清楚到底哪里错了，甚至对对错本身都会变得不痛不痒了如果让反馈延后，甚至拖了好长时间再反馈，那么学生有可能永远也不理解为什么它是错的，自然也就起不到训练思维认知能力的效果了依据教学进程有效调控学习活动

3.大单元教学的课堂要求积极优化教学过程，合理调整高深学习活动的开展首先，教师要通过创设新的学习情境，激发学生学习兴趣，让学生参与到课堂活动中来设计力求新颖活泼，教学情境的呈现方法也要经常变化和更新，不能每堂课都是同样的思路和方法另外，学习情境的创设要符合学生的年龄和认知特点，对于学生积极的表现，教师要善于抓住时机，进行更深层次的教学或提出更具挑战性的问题，以充分激发学生潜能，使课堂教学更加高效其次，教师要不断设疑，引导学生不断思考和探索，自己发现定义或答案，让学生把自己的精力放在思考问题上，参与到课堂活动中来最后，课堂评价不可缺失教师不要泛泛地表扬或者不断地发贴纸等刺激学生，要善于发现某个同学在某方面表现突出，针对他的突出表现进行表扬，让其他学生切实感受到教师的表扬发自内心通过多类型的教学手段，及时地调整课堂学习过程，是实现大单元教学有效性的重要途径

三、教学评价要关注促进学生的学习“关注发展，以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想在大单元教学过程中，好的课堂评价会影响一堂课的教学效果成功的课堂评价以师生面对面的灵活性，较好地关注学生的情感态度、个性发展、价值观等，发挥其特有的导向作用和激励功能，让学生在认识自我、完善自我的同时，积极接纳他人、学习他人，分享合作的快乐，促进学生发挥潜能、个性、创造性，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力课堂教学评价要关注学生发展

1.课堂教学评价不仅要关注学生的现实表现，更要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在本人已有水平基础上的发展在评价中要重视学生学习态度的转变，重视学生的学习过程和情感体验，重视学生对学习方法和技能的掌握，重视学生之间的交流与合作，重视学生动手实践与解决问题的能力总之，要重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况课堂教学评价要关心学生的个性

2.课堂教学评价注重的是学生学习的主动性、创造性和积极性,既要关心结果，又要关心过程对于学生每一个精妙的回答、每一次好的表现，教师都要不失时机地给予鼓励和表扬，哪怕是一句简单的表扬、一个赞许的目光，都是对学生极大的鼓舞，都有利于培养学生积极的自我接纳态度，帮助学生体会学习成功的愉快，体验不断进取的乐趣学生始终是评价的主体

3.在课堂教学评价中，学生可以通过“我的表现不错”“我进步了”等自我评价形式提高自主意识、反思能力与学习的积极性和主动性，增加自主发展的动力，从而有效地促进发展还可以通过“同学眼中的我”“教师的话”等形式的评价，为学生提供不同角度的有关自己学习、发展的信息，帮助学生更全面地认识自我，帮助家长、教师获得有关学生学习、发展的多方面信息、这样，学生本人、同学、教师每个人都参与到评价中去，共同促进学生的发展课堂教学评价要尊重学生的主体地位

4.课堂是教学评价的重要场所，课堂教学评价只有充分尊重学生的主体地位，关注学生的发展和情感，学生对增加教师的亲近感和信任度，才会真正体会到学习的乐趣教师的评价要关注每个学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时将点拨、引导等技巧融会贯通，使各种学习水平的学生都能更上一层楼必修下册第三单元整体教学设计【单元说明】本单元属于必修课程“实用性阅读与交流”任务群，普通高中语文课程标准（年版年修订）指出“本任务群旨在引导学生学20172020习当代社会生活中的实用性语文，包括实用性文本的独立阅读与理解，日常社会生活需要的口头与书面的表达交流通过本任务群的学习，丰富学生的生活经历和情感体验，提高阅读与表达交流的水平，增强适应社会、服务社会的能力”课程标准将众多文类归入“实用性阅读与交流”任务群中，有“社会交往类的，如会谈、谈判、讨论及其纪要，活动策划书、计划、制度等常见文书，应聘面试的应对，面向大众的演讲、陈述和致辞”；有“新闻传媒类，如新闻、通讯、调查、访谈、述评，主持、电视演讲与讨论，网络新文体（包括比较复杂的非连续性文本）”；有“知识性读物，如复杂的说明文、科普读物、社会科学类通俗读物等:其中有些适合在综合性的语文活动中自主学习，有些则更适合师生进行课堂学习教材选择“知识性读物”这类文本,聚焦于介绍性较强的科普文章和比较浅显的学术论文，交由师生通过文本学习完成一系列学习任务所选的四篇文章既能让学生感受科学研究、自主探索过程中的思维和情志，也有利于他们学习科学的研究方法和适宜的表述方式选文难度有浅有深，内容兼综古今、中外、文理，有利于构成比较宽广的学习场域，形成比较复杂的文本间性，方便展开任务式、情境化的学习作为该任务群必修阶段的第二个单元，本单元以“探索与创新”为人文主题，引导学生了解科学探索的动机、过程与方法，在获得科学认识的同时，体会人文之美与理性思考的价值，激发科学探索意识、创造激情和理性精神在书面表达方面安排了“如何清晰地说明事理”的写作任务《青蒿素人类征服疾病的一小步》和《一名物理学家的教育历程》两篇文章，或叙述科学研究的艰辛过程，展现创新意识在科学发现过程中的推动作用，或叙述自己的教育历程以及走上科研道路的经过，都表现了科学家探求真知的执着精神和奉献精神，以及他们在科学研究中获得的无穷乐趣学习这两篇文章，要引导学生把握文章的主要内容，了解其中的科学事实与科学道理，透过平实而严谨的文字感受作者的科学精神通过这两篇文章的学习，引导学生了解科学研究的实际过程，激发为人类幸福探索自然、探求新知的使命感《中国建筑的特征》是一篇关于中国建筑的论文，有比较浓厚的学术色彩文章条分缕析地介绍了中国建筑的九大特征以及表现出这些特征的原因，展示了中国建筑在世界建筑史上的独特地解决问题的活动教师教什么、如何教，全都要指向学生学习过程所存在的问题及学习过程本身，依学施教成为大单元教学设计必须遵循的基本理念因学而成大单元教学的内容生成2大单元教学的内容不等于教材内容，也不是预先“存在于那里”等待着教师去教授的材料它需要教师有意识地引导学生运用各类学习资源去解决问题，从而将这些资源汇聚、组织、转化为学习内容它具有生成性，是因应学生学习的需要而自然生成的从学生的角度来看，学习内容的生成过程，本质上是学生围绕问题解决而展开的知识构建过程大单元学习不是传统的知识接受学习，而是围绕情境问题展开的实践性学习在实践性学习中，学习内容并不等于预先存在的教材知识，而是分布在情境之中的所有学习资源根据分布式认知理论，“塑造活动和使活动得以进行的资源分布在人、物品和环境的网络中”，它不仅包括教材内容，还包括教师资源、学生资源和其他相关材料学习内容也不是这些资源的简单相加，而是这些资源在学生解决问题过程中的重新整合其产生既是学生构建个体知识的过程，也是学生将这些资源吸收、转化为自身素养的过程从教师的角度来看，学习内容的生成过程，实际上是一个围绕学习而展开的课程开发过程所生成的内容是一个与作为完整学位和重大价值，语言平实，表达准确，逻辑清晰学习时，注意引导学生抓住关键语句理清文章结构，把握文章主要内容，初步认识中国建筑的特征；然后以此为基础理解作者对这些特征背后带有普遍性的规则的论述，深化对中国建筑的认识，从而自觉地继承民族优秀文化传统《说“木叶”》是一篇关于中国古典诗歌的论文文章分析细密，举证丰富，充满了浓厚的诗意，是一篇优美的文学论文作者先从古典诗歌中很少用“树叶”而是多用“木叶”说起，引起读者阅读的兴趣，然后大量例举古代诗歌中的语言现象，分析“木叶”“树，，”叶，，“落木，，等各种意象的特点，论述了古典诗歌语言的暗示性特征学习时，注意引导学生理清文章结构，把握作者的观点,感受作者独特的学术风格此外，还可以引导学生体会、鉴赏文中的大量诗歌名句，学习作者运用的鉴赏古代诗歌的方法，培养对中国古代文学和传统文化的兴趣，提高文学鉴赏力本单元的写作活动是“清晰地说明事理”，安排了两个任务:一是说明自然、社会现象中的规律或道理，二是说明常识背后存在的某些事理这两个任务一个指向“探究所得”，一个指向“生活所悟”，适合不同类型的学生教材对文章写法的指导比较明确,比较值得注意的有三点第一，写作是把握事理这一综合活动的一部分，不能仅仅考虑在技术层面上提高写作水平；第二，要读写结合，学习课文中的说明事理的部分，将解说与阐释结合起来，而不能以“说步骤”“说过程”等替代对事理的说明；第三，要有明确的对象意识，注意说明事理的文章首先要“合理”【单元目标】语言建构与运用细读文本，把握知识性读物准确严谨、通俗易懂、生动活泼的特点；能用简明准确的语言梳理文本的关键概念及行文思路结构、尝试写作事理性说明文思维发展与提升学会抓文本中的重要概念、核心观点，理清文章结构和思路；掌握文章说明事物、阐明事理的方法，体会知识性读物逻辑严密又简明生动的风格；学习说明事理的科学思维方式，提高逻辑思维能力，运用科学思维说明具体问题审美鉴赏与创造鉴赏知识性读物理性和感性交融之美，感受其说理之妙、文笔之俏和情蕴之美；领悟科学家脚踏实地、实事求是、坚持不懈、探究新知的科学品质及创新精神文化传承与理解感受学者在作品中蕴含的民族自豪感和传承中国传统文化的历史责任感与使命感，激发对中国传统文化的兴趣；体会作品中丰厚的文化底蕴，在潜移默化中提升自己的科学素质和文化修养【学习重点】.通过多篇精读，掌握知识性读物的阅读方法，学会在阅读时抓住1关键概念、术语和关键语句，理清文章思路，理解和把握文章主旨.把握知识性读物的特点，学习文章说明事物、阐释事理和进2行逻辑推理的方法，体会这类文章严谨、准确的语言风格.能发现、探究学习生活中的现象，用简明、准确的语言清晰3地说明事理，完成一篇研究性说明文【学习难点】领悟语文知识与科技知识的有机衔接机制，进而形成语文素养

1..关注人类最新的科学研究成果，在学习中初步建立对科学探索和2研究工作的兴趣和热情，认识科学精神，体验学术研究的魅力.能从生活中发现问题，在探究、解决问题的过程中，形成自己的3见解，用自己熟知的生活语言、知识、事件阐释见解，初步建构用以输出创造性思维的语言形式【情境任务】我校校园科技节即将开幕，届时学校将举办一次科普交流会，2023现面向全校学生征稿要求从自然或人文领域中一个事理进行说明，要求着重阐述发现的过程，厘清概念，有逻辑性，不少于字800（参考选题自然现象、理论研究、节气习俗、百科常识）【单元规划】共四个课段课时9第一课段探人物精神之真（第课时）1-2第二课段悟语言异质之美（第课时）3-4第三课段析科学思维之妙（第课时）5-7第四课段写事理清晰之文（第课时）8-9【学习准备】.本单元人物的相关传记

1.相关科学探索的影视资料2第一课段探人物精神之真（第课时）1-2任务一分享交流，初识人物学生活动借助信息技术，搜集四位科学家相关介绍，请小组代1表自由分享，加深对屠呦呦、加来道雄、梁思成和林庚的概况了解任务二隼路蓝缕，上下求索学生活动深入研读课文，找出文中谈及的对四位科学家科学探2索与创新过程中的重要节点、事件或启示，思考成为一名学者或科学家需要哪些素养？任务三捕捉思想，领悟精神学生活动结合自己了解的科学家的探索研究之路，查阅多方资3料，小组合作，自由选择为四位科学家设计人物推介名片（内容可涵盖人物生平、研究领域、取得成就等内容）示例（必修上第二单元“劳动之美”袁隆平院士）学生活动科学家分享的探索研究经验、文本中闪烁的科学4精神激励着一代又一代的学子，他们对你学习有怎样的启发？给他写一段话,谈谈你对科学和科学精神的理解,可模仿屠呦呦年度“感动中2015国人物”颁奖词青蒿一握，水二升，浸渍了千多年，直到你出现为了一个使命，执着于千百次实验萃取出古老文化的精华，深深植入当代世界，帮人类渡过一劫呦呦鹿鸣，食野之蒿今有嘉宾，德音孔昭第二课段悟语言异质之美（第课时）3-4任务一因体而文，把握特征学生活动回顾四篇课文，了解课文出处及体裁特征1任务二体物而作，赏析各异风格学生活动师生共品语句（段），鉴赏评论，明确言语风格2提示一般而言，言语风格可从用词、句式、手法、语体（书面、口语、白话、文言）等角度分析任务三对比阅读，探究差异原因学生活动通过任务二学生已大致感知同为实用类文体，其语言3严谨、准确，蕴藉着理性之美在此基础上，引导学生对比四篇文本的言语风格差异，探求其形成不同风格的主要因素任务四深度学习，挖掘言语情蕴学生活动知识性读物除了向大众介绍科学知识外，字里行间还4孕育着丰富的意蕴和深沉的感情请挖掘四篇文章中作者的深层情蕴提示引用一一丰厚的文化底蕴1提示研究成果有对中国传统经验的借鉴、利用一一浓郁的民族2自豪感提示作者情感意愿语句一一强烈的传承责任感3第三课段析科学思维之妙（第课时）5-7任务一理解概念，明确概念关系学生活动必修上册第五单元《乡土中国》整本书阅读时,我们1掌握了阅读学术著作的一般方法理解作品中的概念系统和逻辑结构，构建作品的内容框架，把握作者的学术观点这种方法在知识性读物的阅读中也可以借鉴⑴找出四篇文章的核心概念，并以举例的方式讲解概念的含义⑵任选一篇用思维导图或韦恩图揭示这些概念之间的关系，说说文章是怎样围绕这些概念进行阐说的示例⑶梳理文章整体结构任务二梳理路径，探究思维方式学生活动知识性读物在构思中有逻辑严密的特点，这也是一种2科学的思维方式分析四位科学家探索与创新的路径，揣摩他们严密逻辑背后的科学思维方式提示科学思维方式有分析、综合、比较、分类、类比、判断、推理、归纳、演绎、抽象、概括、实证、联想、发散、灵感、直觉、创新等任务三拓展练习，巩固实用文本读法学生活动阅读袁行需《中国古典诗歌的多义性》找出核心概3念，理解概念系统和作品结构，画出思维导图，践行知识性读物的阅读方法，探究其科学思维方式；结合具体诗句阐述文中所说的“多义性”第四课段写事理清晰之文（第课时）8-9任务一阅读教材梳理要点学生活动阅读教材第页内容《如何清晰地说明事理》,梳理168文中要点示例

①抓住本质说明事理

②顺序安排合理有致

③综合运用多种说明方法

④语言简明准确，通俗易懂，朴素平实任务二师法教材总结技法学生活动回顾本单元四篇文章所学内容，归纳总结事理说明文1的写作要点示例

①对说明的事理有准确、深入的认识；

②对关健要素（重要概念、概念之间的联系等）说明清晰到位;

③运用严密的逻辑思维方式，行文结构完整，思路层次清晰；

④运用恰当、多样的说明方法来说明事理；

⑤语言既准确严谨，又明白易懂、生动活泼；

⑥内容意蕴丰富，有正确的价值观引导任务三选择方向明确任务学生活动选择自己感兴趣的科学领域（自然科学、人文与社会3科学、工程与技术科学、农业科学、医药科学等），确定写作任务一一学会说明事理示例.细胞学说的创建（以细胞学说建立者施莱登或施旺的口吻去写）

1.感受陕派建筑之美

2.中国诗歌意象的暗示性一一以为例3xx.春节习俗的“变”与“不变”

4.“大漠孤烟直，长河落日圆”中的“理”5任务四实战演练下笔成文学生活动拟写说明文的提纲，根据事理说明文的要点进行修改；4课后查阅相关资料或进行调查研究，完成整篇事理说明文的写作任务五交流分享展示评价学生活动将完成的事理说明文以小组为单位互换，小组成员为5拿到的事理说明文撰写关键词和提纲，并为其点评，推选优秀作品，展示优秀作品，交流分享附写作任务评价表【学习评价】.科学研究的意义是什么？结合本单元的四位作者，请用1200字左右写出你的感受和发现.在字以内，用准确的语言介绍并描述你吃过一种中草药或2200中成药后的生（心）理反应.在你生活的咸阳，寻找、发现具有中国建筑特征的现代建筑，从3这些建筑中寻找《中国建筑的特征》一文所述的中国元素，拍照或手绘这些中国元素，并进行标示（注）；选择其中的一幅，给这幅起一个名字，写一段字左右的说明

200.暗示性在古代诗歌中其实并不罕见，“柳”“梅”“月”“鸿雁”4等形象都具有比较强的暗示性，带有某些特定的意蕴选择一个意象，搜集相关的诗句，探究其暗示性（常出现在什么样的场景中，能引起哪些联想，具有怎样的暗示性等），思考其暗示性的由来附教学评一体化是基本的教学原理，是课堂天生俱来的教学原则，根本不是什么新生事物哪个教师、哪节课堂，不是从“目标”出发，运用恰当的教学方法和策略，以取得最大最好的教学效果？实际上，许多遵循规律、勤于钻研的老师，早就在课上践行了教学评一体化，只是在这个名词出炉前，没人这么给课堂定位罢了而下图，则是我依据学校倡导的“目标定学.问题导学.互助促学”理念，对教学评一体化的个人理解依据课标、教材、学情确立清晰、可测的低阶、高阶目标，是目标定学的体现（对目标的合理叙写是基础）围绕目标达成，依托问题串、习题串与老师的点拨、提炼，驱动学生发现、提出、分析、解决问题，是问题导学的使命（对问题的合理设计、考题的深度解析是核心）围绕目标达成与问题探究，依托独学、对学、群学，使学生在思考、倾听、表达、交流、展示中完成对问题的发现、提出、分析、解决，且老师在教学全程及时对学生的表现予以口语、量化评价，或组织生生间的互评，是互助促学的用武之地（对“三学”的合理分配、及时精准的评价是保障）这样看来，教学评一体化确实不是什么新生事物，更不是脱离教学实践的空洞理论，而是每位老师实打实上好课的必然选择习事件的大单元相契合的微课程教师不是直接教授教材内容，而是像专家一样围绕“如何学”重新构建课程教师要突破被称为教材的推荐课程建构莱夫和温格尔所recommended curriculum,Lave Wemger说的“学习型课程”即“从学习者角度出发根据learningcurriculum,日常实践形成学习资源域”这种“学习资源域”不仅包括教材中的学科知识、教材之外的学习资源，以及教师自己的相关经验，还要将学生在校内外形成的已有经验带入其中，使学生进入课程，成为课程生成的主体各种资源的带入过程，就是教师激发、组织学生学习并为该学习提供脚手架的过程大单元教学中，学习资源不再像教材一样按学科的知识逻辑组成单元内容，而是根据解决问题的需要按学习逻辑组成单元内容内容材料之间的关联，也不是静态固定的，而是根据解决问题的需要动态生成的以学定时大单元教学的时间安排3教学设计需要对时间进行周密的安排学习中心视角下大单元教学的时间安排具有如下特征第一，在定时依据上，从以知识内容为主转向以学习活动为主在传统教学中，时间安排主要以内容为线索，通常将单元内容划分为单课内容，再根据单课内容确定课时在大单元教学中，时间安排要依学习活动来确定，按照活动的节点灵活处理其基本思路是根据学生的现有状态与所要达成素养之间的差距，确定单元大任务，再设计指向大任务的大活动，并将大活动分解为系列小活动，最后再根据各个活动来适当分配时间因此，在时间安排上，传统教学主要考虑的是知识内容与课时之间的关系，而大单元教学主要考虑的是学习活动与课时之间的关系第二，在设计单位上，从人为的课时单位走向自然的学习单位在传统教学中，虽然课时量总体上是根据教学内容来确定的，但教学内容的设计主要是“以时定学”，即以课时为单位进行设计每个课时都必须包含一个完整的知识内容，都必须有包括教学重点、难点在内的一套完整的知识内容，以及一套完整的教学过程学习中心视角下的大单元教学，主张教学设计要从这种“以时定学”走向“以学定时”，即不再以人为的课时为单位去设计相对独立的课时内容，而是根据学习事件这一自然单位（大单元）进行整体的教学设计当然，大单元教学在展开的过程中，也会有课时划分，但课时不会限制其教学设计，教学过程也不执着于每堂课的过程完整第三，在课时关联上，从内容中心的知识链走向学习中心的问题链传统教学中各个课时内容相对完整，前后之间也会有一定的联系，其内在的逻辑联系是知识的链接，因而各课时内容是按知识逻辑形成的知识链在大单元教学中，各课时共同构成一个完整的学习单位，起联结作用的是解决学科实践问题的大问题所分解而成的问题链以学为中心设计大单元教学的内在逻辑根据学习中心的原则，大单元教学要以学生的发展为本，学习的最终指向是学生所要达成的素养目标（可具体化为大观念），这可视为学习单位的一端学习单位的另一端则是学生的问题，学习中心要求依学施教，学习必须起于学生走向素养目标时所面临的真实问题（可表现为学习任务）两端的中间则是学生所要进行的能动活动，是学习真正发生的过程其教学设计的整体逻辑可概括为“大观念一大任务一大活动”,即首先基于素养目标确定所要指向的大观念，然后根据现实问题确定适当的大任务，再依此设计解决问题的大活动（）以大观念为内核生成大单元1大单元教学设计必须围绕学习目标来进行尽管每门学科的课程标准都规定了核心素养，但这些素养还只是该课程的总体目标，要将其落实在课堂教学中，还得将其转化为更具体的大观念所谓大观念是指一个学习领域中可用来理解和组织知识的概念、原则和理论究其本质，大观念是学科之中所蕴含的解决复杂问题的工具布鲁纳（）将其视为“学科理解力”，即运用学科知识解决Bruner问题的能力；杜威（）认为它“是判断的因素，是解释Dewey的工具”“就像是一把可以打开锁头的钥匙”;达维多夫将Davydov其称为“核心概念”，认为它具有生殖细胞模型的特点，能germ cell够不断生长，扩散到更大的理论体系，是掌握该体系的工具由此可见，工具性是大观念的本质规定，我们甚至可以说，学科中所蕴含的可用于解决复杂问题的工具，均可视为大观念那么，它与素养是什么关系？素养是“植根真实情境、经历真实实践、解决复杂问题的高级能力与人性能力”，而大观念则是解决复杂问题的工具因此，素养的实质就是对大观念这一工具的掌握掌握了这一工具，就提升了素养，获得了发展对于这一点，维果茨基曾指出，人类和个人的发展，本质上是他们对文化工具的精熟掌握，人是在使用文化工具改变客体的过程中内化工具，从而反过来改变自身大观念的学科工具性决定了获取大观念的学习过程本身就是大单元生成的过程正如筷子的使用必须在使用筷子吃饭的过程中学会一样，所有的工具都只有在被使用的过程中才能学会要学会大观念，就需要让学生尝试运用这些大观念去解决问题，而这种围绕大观念展开的学习事件就自然构成大单元因此，大单元不像教材单元一样是预先存在于书本上的学科知识，而是围绕大观念的掌握而自然生成的学习事件重视大观念不是不重视知识，而是主张在掌握大观念过程中,自然卷入相应的知识大观念就像贯穿人体的经络，它并不脱离作为血肉的知识，而是将其以特定的方式整合在一起，成为大单元的一部分换言之，大观念是生成大单元的内核，我们正是在运用大观念解决问题的过程中，卷入知识并生成大单元（）以大任务为起点驱动大单元2根据大观念的特征，大单元教学必须以学生的活动任务为起点正如杜威所指出的，“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人”要实现这一目标，教师就必须以任务为起点，通过设计相应的活动任务，驱动学生在运用大观念完成任务的过程中获得大观念大单元教学中所设计的任务应该具有以下特点第一，情境性单元教学中的任务设计，就是要让学生在做事的过程中形成做事的素养但是，这种做事，并不只是做事，更不只是做所谓的习题训练之事，而是在真实的情境中解决问题正如情境学习的代表人物之一温格尔所言，它是“在历史和文化的情境脉络里做事，这种情境脉络赋予了我们所做的事情以结构和意义”大观念作为工具，就像世界的索引一样，可帮助我们以学科视角认识世界但是，如果这个索引不与它所代表的真实世界相联系,不将我们置身于与真实世界的互动之中，我们就无法真正地掌握这个索引，更无法提升进入真实世界的素养第二，问题性杜威认为，教学的要素与思维的要素是相同的,除了要有一个真实的经验情境，还要在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物大单元教学以情境任务为起点，但其实，真正的起点是其中蕴含的问题“只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维”因此，大单元的形成，所依据的线索是学科所要解决的问题，表现为围绕这些问题而形成的任务链，而不是知识点之间的线性连接第三，长程性大单元教学的情境任务通常是围绕大观念来设计的，它与整个学习过程所指向的目标相匹配，因而它要贯穿在作为大单元的学习单位之始终它不再遵循传统教学中知识技能掌握的循序渐进或小步子原则，因而通常被称为“大任务”围绕大观念展开的整个学习过程，就是一个完成该大任务的过程（）以大活动为过程展开大单元3大单元教学要实现素养目标，就需要将学生的活动作为其学习过程既然素养是做事的素养，那么这些活动就应该是学科实践活动所谓学科实践是指“运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”。