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文本内容:
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2204980.html.Abstract“Deep learning”focuses oncultivating learnershigh-levelthinking,creativity andability tosolve openproblems.This reform,as akindof newassessment methodfor21st centurytype ability，based onthecore qualityof humannature,and carriedout inthe processof aestheticdiscoveryfrom consciousnessto experience,is aneffective verificationofthe achievementof aesthetic education curriculumgoals.It hascertain valueimplicationsfor realizingthe wholeperson education,honing theteachingcompetence ofeducators,promoting“cross-domain integration^.It isnecessaryto accuratelytarget positioning,grasp ucontentselection”，andcomprehensively innovateways.Key wordsaestheticeducation;deep learning;educational evaluation
3.“悦神悦志”的审美高峰行为层面审美主体以创造为载体实现创造性输出,形成固定意境，并获得审美经验例如，传统儒道哲学中人生观、自然观和宇宙观的体现是从古至今中国人特有的生活理想及艺术精神“游于艺”中“游”所蕴含的创作观体现了掌握客观规律的愉悦感和自由感，而“成于乐”则体现了人实现全面自由发展之乐这个过程是表象与本质、感性与理性的统一深度学习视域下是学习者对知识的有意义运用和形成的心智习惯深度学习有别于事实性和概念性知识的掌握，这个层面代表着元认知知识的注入，即布鲁姆认知维度中的评价和创造高级水平运用学习式评价，创设情境学习和反思，引导学习者获得通用能力迁移技能，以及运用跨学科领域知识解决问题的能力，实现真实性学习三以“知识深度”有效性验证为目标逻辑泰勒评价理论提出，评估过程的本质是判断课程和教学计划能多大程度地实现教育目标，教育目标和教育评价不可分离课程编制过程应是围绕目标展开的持续良性循环，评价获得的数据应反馈到新一轮设计中，作为重新界定目标、更新学习经验、提高教学效果的依据凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法［6］布鲁姆将教育目标分为认知领域、情意领域和心智行为领域；安德森提出知识和认知过程的二维结构，引进新的学力要素“元认知”；马扎诺在此基础上提出深度学习中学习维度的目标理论，从低到高分别是学习态度与感受、知识获取与整合、知识拓展与凝练、知识有意义运用、心智思维美育学科旨在提升学生的审美认知力、体验力、表现力和创造力，通过浅层认知感性思维和深层高阶理性思维获得价值塑造的形象思维美育评价从内容知识和方法知识两方面展开，前者主张概念性知识高于事实性知识，后者主张逻辑性思维高于程序性思维，同时聚焦类型化和细分化，根据“知识深度Depth ofKnowledge,D0K模型”将评估标准根据目标层次定位为回忆、重现，概念、推理，策略、技能，拓展、外化深度学习应具有绩效评估因素，绩效中的“效”具体包括效果、态度、品行、行为、方式、方法等美育绩效的评估过程，可以根据预期课程目标内容设置，可概括为学习参与、讨论、练习、技巧、协作、创作、反思等，推动并验证学生高阶思维的获得和核心素养的达成
二、新时代深度学习视域下美育评价改革的价值意蕴传统美育评分制导致学习者真实能力缺失以及学校教育失焦近年来，学校教育评价活动从学习的评价一为了学习的评价一作为学习的评价展开深度学习视域下美育评价改革是21世纪型能力的新型评价方式，对于实现“全人教育”、磨炼教学胜任力、促进跨域融合等方面具有一定的价值意蕴
（一）回归生活获取“成长心态”，成为社会之全人美育贯穿人生教育始终美育价值是“游于艺”的技能培养，更是“成于乐”“从心所欲不逾矩”的人生理想和人性自由我国著名哲学家冯友兰提出“人生四境界”，从低到高分为以“本我”为中心的自然境界；追求功名利禄的功利境界；为社会利益的道德境界；儒道“天人同一”之境的天地境界，即一种超越社会整体而达宇宙高度的人生追求前两者为自然产物，后两者为精神产物，达到道德境界即为“贤人”，达到天地境界即为“圣人”
[7]成长心态作为个体具备的持续学习能力和创造力，决定学习者学习过程中的理解方式，是获得成功的必备条件深度学习视域下的美育评价从经验、感知和素养等方面展开，有利于美育实现从学科本位转化到育人本位，强调艺术学习的综合性和跨学科性学习理念，即为生活而艺术，提升学生的幸福感，进而实现人的全面发展一方面，促进个体审美能力培养提升，使之系统化和理论化，提高学生对美的接受和欣赏能力，并转化为价值判断和创造能力；另一方面，促进学生整体思维的发展和人文素质的养成，使之具备高雅生活情趣、宽阔气度胸怀和时代精神气质
（二）深度转型重心转移，磨炼教学胜任力罗纳德•费希尔提出“责任的阶段性转移教学框架”，指从调节认知负荷、提示范本的教师转向师生共同负担责任的阶段，再逐步转向学生自主学习与应用的阶段学习责任转移模型是实现深度学习的必备条件，它通过教师设定目标、示范操作、师生和生生协同探究、学生独立应用等阶段循环进行，教师由“聚焦”过渡为“向导”，学生由“协同”过渡为“自主”
[8]o深度学习视域下的美育评价将整个过程视为可持续发展的师生学习能力共同提高的过程这对教育者的教学胜任力提出了新的挑战和要求，一方面，促进教师将自身形象之美，如“姿态”“语言艺术”作为最好的活教材影响感染学生“姿态”体现在教师的外在形体和肢体语言，充分发挥美好健康形象示范功能，表现为仪态风度以及教学语言的音调、节奏等美育教学是一个艺术欣赏、体验和创作的过程，只有教师拥有足够的知识储备以及游刃有余的驾驭课堂的能力和技巧，才能够将内在知识外显转化为感染学生的正能量，对学生进行美的熏陶，促成学生对美的深度沉浸另一方面，提升教师教学预设力教师明确教学目标并对问题解决全过程游刃有余，将课堂主体权赋予学生，达成学生自主叙述、独立思考和技能应用的目的，实现多元反思获取元认知教师掌控课堂可以为理解语言的反馈输出，包括仔细观察学生姿态，评估性倾听学生发言，理解学生想法，以及给予建设性对策、判断和评价，与学生共建”学习共同体”的信赖感
（三）美美与共以美为经，助推跨域融合跨域融合即跨学科学习，强调不同学科交叉融合，培养学生的创新精神、团队合作和实践能力，作为素质教育时代课程整合重要的实施途径，是“五育融合”赋予美育建设的时代要求促进作用体现在两方面一是有利于建构深度理解和广度融合的知识结构体系在深度学习中学习者开展有意义的学习，将新知识与既有知识对接，融合其他领域的相关知识重组建构概念，形成整体知识结构网以此开展美育评价有利于学生将知识、想法和结论有效链接，深入理解知识建构过程，通过批判性等科学思维系统论证其逻辑性和反思学习过程，促进知识体系向深度、广度拓展延伸二是提升团队合作能力，解决开放性问题一方面，深度学习主张真实性学习，即构建情境学习的创新境界，跨领域运用多学科知识和技能解决现实问题另一方面，深度学习是基于对话性和协作性的学习维果茨基的“心智间机能”是指人际沟通、对话与协作而进行的心智机能个体在现有发展水准的基础上，通过发展的领域（“内化”与同伴协作）获得潜在发展水准，塑造自我心智并完成个人独立建构，如逻辑记忆、概念形成、意志发展等深度学习视域下的美育评价有利于塑造个体精神的核心力量，它符“体验美、感知美、鉴赏美、表现美和创造美”为目标的身心能力等转化为自身育人目标、育人过程和育人方式的一部分
[9]o无论是德育、智育还是体育或者劳动教育，都能通过美育的审美体验和精神呼唤与感性的素质遥相呼应，并以文化作为时代变迁和社会变革的先导，加强思想引领和价值塑造
三、新时代开展深度学习视域下美育评价改革的实践路径
（一）目标定位基于主体取向，运用增值评价促进“全人发展”评价应以特定价值取向为基础，评价取向体现出课程特定的价值观美育课程价值取向坚持审美能力和审美趣味，以提升人文素养基于主体取向的深度学习课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同参与和建构意义的过程，将学生的全面自由发展作为评价根本它主要体现在评价价值多元化和尊重个体差异化通过“档案袋评价”实现个体内差异的增值评价，促进学生成长可视化“档案袋评价”将学生的表现“材料”有意识、有目的、有计划地收集积累，并通过合理地分析和解释，了解掌握学生在学习和发展过程中付出的努力、取得的进步和成就等其做法是通过被评价者现有和过去水平的对比进行增值评价其优点在于充分尊重个体水平差异化，能够减少总结性评价带给个体的焦虑感和压力感，使个体获得身心愉悦和自由感教师要选取能集中反映学生当下优缺点的信息，适当取舍，有效激发学生的学习动力与兴趣首先，合理运用“档案袋评价”促进教学反馈，将课题输出通过学生练习和评价返回教学原点，优化、修正和改进教学方式方法，实现教学系统功能合理化；其次，促进学生个体反思意识和能力的培养，基于教学课题深度理解，师生都能从中反思学习过程、学习方法、学习目标和学习规划等，以获得元认知能力；最后，个体增值促进“全人发展”，教师教学观念实现从课程本位到个体素养纵深推进，以全面发展的人作为核心诉求，在学生认知和能力的基础上关注并重视个体素养发展
（二）内容选择“大概念”引领，提升审美和人文素养“大概念”是反映学科本质及其特殊性的构成学科框架的概念，它是一种高度形式化、兼具认知论和方法论意义、普适性极强的概念我国美育学科核心素养定义为审美感知、文化理解、艺术表现和创意实践，表现为审美认知力、体验力、表现力和创造力，它是审美主体对美的事物（包括自然美、社会美、艺术美和科技美）进行感知、理解、体验、评价和创造的基本品质与能力的综合体现［10］O构建“大概念”引领的“知识与认知二元机构”和“元认知知识”三维一体美育评价内容，用金字塔的形式来体现最底层是对美的感知、理解和领会；中间层是对美的本质规律掌握，并通过能力迁移解决新问题；最高层是创造崭新和谐之美，它是个体具有最高层次的审美素质底层和中间层是量变，最高层是质变，即审美素质的获得通过创设高阶认知目标所需的多样且复杂的基础知识及关键能力形成的学习环境，保障人格品质的陶冶以及知识习得能动性和丰富性的获取［11］将高校美育评价内容概括为识记理解，对美和美育知识学习的认知，即对美和美育的感知力与理解力的评价“应用分析”，运用美和美育知识形成美感，具备赏析能力和审美情趣，即美的体验力和表现力评价，体现学生对美的知识进行迁移应用以及塑造价值取向；“评价创造”，对审美创新创造能力和人文素养的评价，培养学生创造审美综合能力和反思思维
（三）方式创新任务驱动化，获取具身认知的审美沉浸任务驱动作为“深度学习”的有效教学模式，指为学生提供体验问题的情境并围绕任务展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程等，使学生主动建构探究、实践、思考、运用高阶能力的学习体系其关键在于设计教学情境的真实化，通过真实性课题提高学生的知性和社会性能力美育侧重对个体美感水平和思维能力的提升，应让学生在轻松、愉悦的审美环境中实现心灵沁润具身认知强调认知和身体紧密联系，即认知、身体和环境的统一有机体审美过程中主体通过大脑对审美对象认知分析进而发生情感，这是一个从审美快感经由深度理解获得审美美感的过程，它促进个体从表层认知深化到高阶能力基于审美实践的相应任务驱动，设计从身体的“感官沉浸”“行为沉浸”和大脑的“思考沉浸”出发的艺术实践活动（绘画、音乐等），完成相应任务（鉴赏、创作等），获取审美情感（愉悦、美好和激励等），获得高层次能力（判断、反思、决策、运用等）具身认知的审美沉浸使学习者在特定境界中产生“心流”，并伴随高涨、愉悦的情感体验，实现知情意行全面发展教师基于“认知一情意一技能”完成审美评价，综合定性定量相结合的“激励性”评价，重视过程的发展性评价以及价值导向的多元性评价兼顾学生整体发展和个别差异，肯定学生的努力进步和整体成绩；邀请学生共同参与制订评价内容设计，及时修改或优化教学活动计划；学生自主调控学习过程，增强学习获得感和激励性，激发学生的自主学习潜能，如自我反思、自我监督和自我评价等L1]中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].（2020-10-13）[2022-11-25].https//www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_
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[2]曾近平高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[EB/OL].（2022-10-25）[2022-11-25].https//www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_
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