结构化视域下“以文化人”的单元教学策略

结构化视域下〃以文化人〃的单元教学策略2022年版《语文课程标准》（以下简称“新课标”）指出“教师应全面把握核心素养的内涵，突出文以载道、以文化人”在新课标阐释框架下，“以文化人”是指将文本中的道理、精神和思想化入人心，才能在教学中实现学科育人价值其中，“文”是起点，是道理、精神和思想的载体，“化”是目的在统编教材中，可以理解“文”是指统编教材文本以及相关教学资源统编教材以语文要素和人文主题双线并举的方式进行编排，其中人文主题就是学科育人价值的集中体现“结构化视域”是以结构化的视野和方式来思考和解决问题在教学层面主要表现为结构化思维和结构化教学结构化思维具有整体性、系统性和结构性的特征通过结构化思维，有助于个体理清逻辑，更好地发现问题、认识问题和解决问题结构化思维可以促使学生把握学科本质和思想，促进学生的思维结构更加条理化、系统化和科学化美国认知心理学先驱布鲁纳提出结构课程理论，并将该理论应用于美国的学校课程改革中，主张课程应该按照学科的基本结构选择和编排课程内容，通过教学让学生掌握“科学的结构”来实现教学目的现阶段的单元教学中，多是从语文学科的一个点或者一个方面甚至是不相关联的课例形式进行实践，触及的往往是认识性知识，缺乏全局性、系统性的智慧子任务三走进“主席与志愿军战士”，拍摄“伟人胸怀矛盾艰”小导演拍摄毛主席内心矛盾的画面，如从毛主席对毛岸英的称呼变化入手，抓矛盾冲突，通过捕捉镜头细节语言，走进人物内心

三、教学评价结构化研制单元主题教学评价量规“以文化人”是单元主题教学的价值目标，因此在评价中必须凸显“化育”导向马扎诺认为，自我评价系统主要体现在四个方面，即“检验重要性；检验效能；检验情感反应；检验总体动机”因此，提升学生核心素养，应以促进学生知识结构与认知结构生成为目标可以从三个方面进行教学评价结构化确立多元化的评价主体，从教师、学生、家长等不同主体评价学生能力、价值观和品格的表现；开发科学的评价工具，包括拟定评价规则、评价量表等，从不同角度评价学生能力、价值观和品格的表现；实施多种方式的评价形式，包括过程性评价与阶段性评价等，从不同阶段综合评价学生能力、价值观和品格的表现结构化的教学评价以“文以载道”“文以传道”“文以明道”三个维度，以及工具层、意义层、生命层三个指征，研制单元教学评价量标，对单元主题教学进行整体的反馈、诊断和评价以“文以载道”（教材解读结构化）、“以文传道”（教学设计结构化）和“以道化人”（教学评价结构化）为一级指标其中“价值取向”和“文本解读”为“文以载道”的二级指标；“学情分析”“主题把握”“逻辑主线”和“认知发展”为“以文传道”的二级指标；“手段方式”和“教学效果”为“以道化人”的二级指标在此基础上设计三级指标，对“以文化人”进行详细的指标描述和效果量化通过三级评价指标，以结构化的教学方式，体现教材解读中“以文化人”的深度，教学设计中“以文化人”的广度，教学评价中“以文化人”的效度，清晰地展现“化”人的过程，彰显“教一学一评”的一致性以五年级下册第四单元的任务群学习评价为例，依据教学规律、知识结构以及学生认知结构，系统评价是否促进学生知识学习、心智成长的教学路径指向本单元大概念、大观念的系统化教学，实现育人目标的结构化；基于本单元的篇章统整，实现育人内容的结构化；设计驱动性的任务组群，实现本单元育人任务的结构化学生在任务完成的过程中，就像经历一位演员的自我修养提升过程；任务群的主题学习注重过程性评价，即通过冲突设置、细节把握、读写融合等，评价小演员会不会与人物共情、共振、共生、共长；评价主体是多元的，可以是教师、学生、家长等，学生既可以演员，也可以观众的身份进行自评与他评；其最终的证据和成果表现，是完成一篇习作，体现了任务群学习对“体会人物内心”这一挑战性任务的检验，形成了学习成果的迁移和运用，从而真正达成指向核心素养的“以文化人”的教学目的综上，结构化视域下指向“以文化人”的小学语文单元教学，使学生的学习能力得到提升，凸显了学科育人价值学生通过把握文本内核，理解主旨的能力得到提升；学生借助品析语言表达，感悟文本传递的思想；学生通过链接生活体验，能够对文本主题进行理解、内化，并形成迁移能力通过结构化的教学，助力学生完成知、情、意、行的发展和价值观的形成，让学生将认知内化于心，外化于形，较好地达成了“以文化人”的效果性知识和教养性知识培养长此以往，很难全面提升学生的学科核心素养能力，从而降低学科育人的效果

一、教材解读结构化形成教材主题解读的框架与路径现阶段文本解读出现的问题，多是在工具性与人文性认识上出现了一定偏差例如，“重文轻道”——对“道”的理解狭窄化、标签化，不顾文本原意和文本体式，忽略了学科的价值取向；“文道脱离”——对“道”的理解机械化、碎片化，脱离语言文字机械传道，弱化了“文以载道”的功能前述问题，均需重新建构文本解读框架与路径

（一）梳理教材人文主题编排的框架统编版语文教材最大的编排特点是“主题组元”每个主题有许多具体的内容，它们是有机联系的，涵盖了中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，又指向自我、自然和社会三大方面但是众多人文主题分散在各个年段中以主题的形式进行单元组元，可以通过“主题”这个大概念，对知识、内容、方法、能力等进行整合，形成单元教学的聚合效应一至六年级（除拼音单元外）共有93个主题从纵向上看，统编教材的主题设置呈现相互关联又延续发展的特征，根据学生的认知规律，循序渐进地螺旋式发展

（二）遵循单元人文主题的解读路径曹明海将教材文本区分为三个层次，第一层是“语言层”，即“形式层”，侧重培养语感，这是文本解读的基础和前提；第二层是“语象层”，即再现层，侧重培养形象思维，这是文本解读的中介和凭借；第三层是“语义层”，即表现层，侧重体会情感、思想和意义，这是文本解读的目的和提升因此，要解读并体会文本的主旨思想，一定要抵达文本的语义层教材解读要按照宏观、中观和微观的角度，系统把握教材中承载的育人内容，精准定位育人目标对标，才能使课堂教学有的放矢人文主题的解读要从立德树人和培养学生的核心素养出发首先，要对标新课标，新课标是编写教材和进行教学的依据，它详细规定了课程的性质、任务、教学目标其次，要对标语文核心素养四个方面的内涵，明确语文学科承载的育人方向再次，要对标单元目标，统编语文教材是按单元编排的，解读单元人文主题时要明确其在各个学段螺旋式上升的情况，吃透每一个单元主题的内在联系，全面地、整体地把握主题，领会这个单元的育人目的最后，要对标课文（课时）目标，通过读透教材和教参，结合课后习题掌握本课的教学重点、难点和疑点，提炼教材中蕴含的情感、态度和价值观等育人要素，以便结构化地进行教学设计以五年级下册第四单元《青山处处埋忠骨》一课为例，按“新课标——单元——课文（课时）”解读过程如下:新课标解读本单元主题与新课标三大文化主题之一“革命文化”相关，展现了革命领袖、革命先烈的伟大人格和高贵品质，旨在引导学生深入感受爱国主义精神，学习英雄模范的高贵品质本单元可以划入“文学阅读与创意表达”学习任务群，主要对应核心素养中的“审美创造”这一内涵单元解读单元导语“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，意在让学生感受自古以来的家国情怀，接受革命传统教育以“家国情怀”为人文主题，以“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”为语文要素课文（课时）解读课后第二题要求“从课文中找出中描写毛主席动作、语言、神态的语句，体会他的内心世界”，正是这一单元的语文要素，是言语实践点和能力提升点最后一题是对人物形象的把握和对诗句“青山处处埋忠骨，何须马革裹尸还”的理解，更是对主题的总结与升华

二、教学设计结构化构建单元主题下的学科教学范式结构化的教学设计须是以“学习主题”为先导，串联“学习内容”“学情分析”“学习目标”“任务活动”“评价细则”的闭环结构这个闭环结构里暗含了“去哪里”“怎么样”和“怎么去”，也回答了“学生应懂得的（基础内容）；应理解的（法则与原理）；应做到的（过程或技能）统编教材单元按照“双线组元”进行编排，主要有四套系统，即课文、助读、练习和知识，聚焦单元主题的结构化教学设计框架如下

（一）单元人文主题为主导，确定单元育人目标依托统编教材人文主题，确定单元教学的育人主旨，分析学生当下的情感认知，找到文本与学情的结合点，让单元教学系统化、精准化单元主题教学目标单元主题以统编语文教科书单元主题为依据

1.新课标学段要求及学业质量对本单元的基本要求是什么？如何落实这些要求？

2.本单元的编写意图是什么？单元主题是什么？是主题分析如何体现的？

3.本年元内容包括哪些？如何进行整合达成育人目标？学生对主题已有的认知如何，新校内容哪些可以尝学情分析试自学达成，有哪些学习障碍需要提供帮助突破？L确定学什么单元的育人目标是什么，单元的语文要素是什么，二者之间有何关系？

2.确定怎么学搭建什么样的学习认知支架？情感、态度、价值观锁定目标目标如何达成？

3.确定学到什么程度学生的学习表现如何，学习结果如何？单元整体教学思路（单元目标）——教学结构目标实施图（课文目标）--------单元作业设计（评价目标）以五年级下册第四单元的单元主题教学目标拟定为例提炼单元大概念，确定任务主题根据本单元语文要素、课后习题、交流平台，提炼本单元的大概念为“抓住人物的动作、语言、神态，体会人物的内心”单元主题的理解主要为感受革命领袖、革命先烈伟大的精神世界和人格力量——文化自信、审美创造（欣赏文学作品）综上本单元任务群的主题定为“多元活动探内心，能导会演担责任”整合单元训练要点，确定学习目标

（1）通过朗读、查阅资料、复述等方法，抓住人物的动作、语言、神态等细节描写，体会人物的内心情感，从而走近人物，更好地理解人物品质，培养自己的家国情怀，激发爱国之情

（2）从人物特定情境中的面部表情、不同寻常的举动、语言、神态以及周围人的反应等角度，描写出人物特定情境中的内心活动，并尝试写出其变化

（二）围绕单元主题设计任务，让人文主旨与言语共生要把“教什么知识最有价值”转化为“用什么知识育人最有效”，即从教为中心，转向学为中心教材也要从“教本”转向“学本”，要从关注“硬知识”转向“软实力”单元主题教学任务教师活动学生活动yi-一」「•二「」的.「:设」教师活动1（围绕单元主题，呈现的学习情境、提出驱动型问题，学生活动1确定学习任务类型；示范指（围绕单元主题，学生在真实问题导学习方法，搭建学习支架，情境下展开学习活动，完成学习任关注课堂生成，恰当运用评务，包括评价与反思Q）价方式与评价工具促进学习Q）设计意图说明（简要说明教学环节、学习情境、学习活动等的组织与实施意图）任务二教师活动2学生活动2设计意图说明……板书设计（板书完整呈现教与学活动的过程，呈现建构知识结构与思维发展的路径与关键点主板书呈现学习内容或主题，副板书呈现学习支架）作业设计•关注与单元主题有关的作业设计意图、完成时间等发挥作业复习巩固的作用，引导学生深入领会主题；面向全体，分层设计；分析作业完成情况，作为教学改进的依据Q）以五年级下册第四单元“家国情怀”主题教学任务设计为例:任务主题多元活动探内心，能导会演担责任突破问题体会人物内心，贴标签易，内显难任务情境校园红色艺术节即将开始，剧院要挑选小演员这里有一份《演员的自我修养》手册，通关后便能拿到珍贵的“演员认证卡”单元任务群设计考量单元主题是“责任”，单元语文要素是体会和表现“人物的内心”，本单元的几篇文本特点不同，文本表达方式不同，因此学习内容的侧重点也应有所不同结合文本特质，可以“戏”设任务《青山处处埋忠骨》是一篇史实短文，学生学习本文可以如同一位“导演”，精准捕捉毛泽东的丧子之痛和艰难抉择的画面其任务主要是“导戏”，课文理解主要是捕捉画面，核心策略是变换角色朗读体会，进而与人物内心世界共情《军神》一课的精彩在于沃克医生和刘伯承的对话，需要在细腻的角色表演中，与人物内心产生共振其任务主要是“演戏”，课文理解的方法是还原对话的冲突感，核心策略是进行角色扮演《清贫》是方志敏的一篇自述文章，类似于独角戏中的自白，因此要在理解、感悟的基础上与作者情感产生共鸣其任务主要是“说戏”，核心策略是领悟作者表达的情感而本单元的习作是“他了”，是对前面几篇课文习得方法的综合运用，任务就像是在“写戏”，与笔下的人物共同成长由此可拎出本单元的主题“多元活动探内心，能导会演担责任”整个单元学习经历“导戏——演戏——说戏——写戏”过程，由读到写，由学习到迁移运用，形成任务群学习的闭环结构“文学阅读与创意表达”任务群一多元活动探内心，能导会演担责任任务群设《青山处处《习作他《军神》《清贫》计埋忠骨》了》任务目标演戏说戏写戏导戏教学策略捕捉后面感还原冲突感独白表现感写作表达感学习方法内心体脸角色扮演情感体悟综合运用情感体验共情共振共生共用注重过程性评价，聚焦文本学习重点，准确把握人物学习评价内心；注重“教一学一评”的一致性

（三）以课后习题为重点，搭建课文（课时）主题学习支架课文（课时）主题的学习要集中于中层意脉和深层形式的把握，这往往是最难的，需要以课后习题为抓手，将课后问题转化为程序性的学习任务，搭建支架帮助学生理解课文（课时）主题教学任务课题教学内容分析分析本课时教学内容在单元中的位置，与学科核心索养和单元语文要素、蕴含的价值现关联分析学生与本课时学习相关的学习经黔、知识学生学情分析储备、能力水平分析学生的学习兴趣与雷求，理解本课主题可能遇到的困难Q根据新课标和学生实际,指向学科核心内容、学学习目标确定科核心素养的发展阶段，描述学生经历学习过程后应达成的目标Q体现学科核心素养发展的进阶，细化单元学习学习评价设计过程性评价，通过学生的行为表现判断学习目标的达成度Q如《青山处处埋忠骨》一文，通过设计三次“走进”（父与子；主席与志愿军战士；华夏儿女）和三次“拍摄”（常人情怀；伟人胸怀；家国情怀）的学习任务，带领学生入情入境读文章，弘扬革命文化，传承是“导戏”，有三个子任务子任务一镜头闪回，回顾画面学生模拟导演要选择一个镜头来拍摄，选择镜头画面对应提取和概括的能力子任务二走进“父与子”，拍摄“常人情怀悲痛深”抓拍毛主席悲痛的画面，关注文本最有表达特点的部分。