小学综合实践活动课程教案

第一章综合实践活动课程概述教学目标理解综合实践活动课程产生的理论基础，结合实例分析综合实践活动课程产生过程并了解国外及我国台湾地区综合实践活动课程的概况,使学生对综合实践活动形成一种感性认识教学重点综合实践活动产生的理论基础教学时数6课时★学生讨论（2课时）

1、什么是知识？

2、师生之间是什么样的关系？

3、在平时的学习过程中，大家运用什么样的学习方式？

1、两种知识观

①强调知识的客观性、工具性，知识是认识世界的工具、手段和结晶，是独立于主体之外的主客分离的认识对象与认识成果

②把知识看成是主体经验的生成过程和个人意义的建构过程

2、师生关系民主、平等、交往、合作

3、学习方式接受式学习自主学习、探究学习、合作学习第一节综合实践活动产生的理论基础

一、当代的课程观从静态性、封闭性向动态性、开放性观念的转换当代综合实践活动的开发，从某种意义上来说，是当代革新主义课程复兴的结果，它是在反思传统课程观偏颇的基础上，对革新主义课程观合理内核的扬弃和创新革新主义课程观将人们从传统静态的、封闭的课程观念中摆脱出来，而树立起动态的、开放性的课程理念

（一）课程是学习的履历，凸显了课程实施的动态性特征课程是学习的履历是革新主义基本的课程观，并成为当代综合实践活动产生的理论基础，它内在地规范了课程实施的基本范式课程作为学习的履历，表现了这样几个基本特点

1、课程不是实体的知识内容，而是一个动态发展的过程学生学习要从内容性知识的学习转向动态发展的过程性学习

2、学习是复合的、综合的、多样化的过程学生在学习过程中，不仅仅掌握知识和技能、更在于寻求真善美和谐统一的发展课程本身不是单一性的学科,而是综合性的，复杂性的过程

3、学习经验所构成的知识，不仅仅是学校学科的学问性知识，而且包括着社会知识学校化的知识基于社会生活知识发展而来，学校应该为学生创造知识生成过程的体验，以此建立与学问性知识的联系

（二）课程是学习的共同体，突出了课程实施的开放性特征课程是构筑学习的共同体的观念，体现了一般教育“共同教养论”的思想,并对当代基础教育课程的建构产生了深刻的影响产生于20世纪前半叶美国的一般教育的“共同教养论”强调，“共同教养”是以统合相关的多样性知识领域的一般性教养为目的的学习的知识被统合为多样化的主题和问题，最终在个体的头脑中形成一贯性、综合性的知识和能力其课程思想主要体现在

1、一般教育的课程不仅仅是学科（学问）的领域，而且是学习的领域，更确切地说是揭示各种主题的“共同学习”的领域共同学习领域

①学习以学生能动的、自主的协作的活动展开为前提

②在学习活动中，将学科知识的学习结合具体的经验而展开

③诸学科的知识以特定的主题和问题的形式而展开

④学习将与学校外的学习和终身学习紧密地联系起来

2、在共同学习的领域，是诸学科知识的相关和统合，是以主题和问题的形式统合相关的学科知识的学际性和脱领域性是现代科学知识发展的基本趋势

3、构筑共同学习领域的课程，以学习共同体的形成为志向

（三）课程是文化的再生产，强调了课程实施的主体性特征以杜威为代表的革新主义课程观强调课程是文化的再生产、再创造的过程;决定课程的主体包括教师，而不仅仅是专家和学者；课程不是用公共的框架和大纲的基准来组织，而是通过学习经验来组织学科、教材只是创造学习经验的手段，教育教学计划与学习活动是相继的过程；课程不仅仅具有意识的教育功能,而且具有无意识的教育功能这种课程观念强调，课程实施要由教的学习向学的学习观念转换，由课程的文化传承向文化再生产观念转换革新主义课程观超越了传统意义上对于学习概念的理解，即超越了教育学和心理学的认识范围，而强调学习是学生对学习经验的重新组织的创新活动过程这一课程学习观念昭示了教师和学生在课程实施中的主体性角色的地位，即教师与学生不仅仅是课程实施的享用者和使用者，更是课程开发的经营者和设计者,肩负着重组、创新学习经验的使命教师与学生是课程开发与实施的主体，应该在课程实践中发挥创造性的作用因此说，综合实践活动重视教师和学生在课程设计中的再创造过程，集中体现了课程是文化再生产的观念

二、当代知识观回归人性的知识，重构学校知识的体系什么样的知识最具有价值，历来是课程论学者探讨的焦点问题受传统的知识观划能力从构成上看，综合实践活动方案包括活动主题、活动目标、聘请指导老师、请老师提建议、活动准备、活动时间、地点及其安排、预计的活动成果、活动过程与方法、活动方案可行性评价等活动方案的设计应简明扼要，可用表格形式表达，也可用文本形式呈现

（三）评价活动方案

1、综合运用诊断性等方法评价对活动方案进行评价，其目的是诊断其是否成熟可行，从而对综合实践活动方案做出鉴别与选择，为进一步修改方案提供信息，为学生进行课程的选择做出前期的质量监控活动方案是否可行，方案目标、内容、过程与方法是关键因此，这一评价为方案目标的进一步优化，为方案目标、内容、过程与方法的改进提供依据活动方案的诊断性评价经常采用汇报、报告、提问、辩明、调查、讨论等具体方法进行

2、引导学生反思整个设计过程反思是重要的学习策略和学习方法，有助于学生回顾整个设计过程，使老师及时了解学生的心理愿望，为分析方案的成败得失，为今后更好地进行活动方案设计提供第一手资料学生需要完成的任务主要有系统回顾和反思方案设计全过程，评价设计效果，对设计做出评价

3、教师进行自我反思，为改进设计做好积累工作教师的反思主要体现在与学生平等对话与交流，这本身就是学生学习的楷模教师需要思考:最理想的设计环节有哪些；哪些设计最能帮助学生获得个体经验；哪些需要改进提高，等等进行类似的自我反思有利于促进活动方案的改进及教师自身的专业化发展教师在反思过程中应及时记录全过程，这样既为活动方案的改进与提高，也为今后设计积累经验

4、双管齐下，主动汇报这是指教师和学生分别向学校教职工、社区有关人士、学生家长征求意见，以便使方案得到改进

三、小学综合实践活动方案的撰写及呈现形式-综合实践活动方案的撰写综合实践活动方案的撰写既是一项复杂的探索性工作，又是一项有序的系统工程对师生来说，这是一个新的、以往从未涉足的领域活动方案不是凭空捏造的，而是建立在可行性的基础上只有围绕主题，层层深入，提出问题，才能提高综合、全面的思考问题的能力活动方案主要包括活动主题、活动目标、活动过程、活动总结等内容

1、活动主题及其意义的撰写1活动主题活动主题是活动内容的高度概括，应反映出整个活动的主要特征综合实践活动主题是活动的精髓，主题设计得醒目、清晰，能引起活动对象的注意和喜爱而主题名称，则直接反映着活动主题，是对活动目标的浓缩，对活动内容起到画龙点睛的作用因此，活动主题的名称一定要有感召力，要能感染活动对象，能吸引活动对象积极主动地参与到活动中去相当一部分学校根据学生的身心发展特点，用形象、生动、有趣的语言来陈述活动主题名称，如“垃圾的故事”、“神奇的昆虫”、“动物世界”、“小鬼当家”、“小小商品交易会”等这是一种可行的、符合小学生实际的有效方法，而不能用规范的科研课题标准来要求学生2活动的意义要简明扼要的阐明选择本活动的意义，即活动的出发点、课程价值和现实意义,包括预计在哪些方面可能有所突破、有新的见解，在实际中能解决哪些问题，或在哪些方面可能带给学生新的体验，从而说明本课题研究的必要性和紧迫性凡是符合学生生活经验和知识基础、对学生发展有利、并能充分利用学校教育资源的活动，都是有意义的

2、活动目标的撰写（在第二章以讲述过，不再赘述）

3、活动条件的撰写开展任何研究都需要一定的人力、物力、财力、资料及设备等活动条件来保障和支撑离开了必要的活动条件，活动将无法进行可根据本校本地实际，明确活动资源的来源，点明计划开发和利用的课程资源需要多少物质材料，需要多少经费等都必须事先分类分项做出估算如有条件，尽量和本校课程资源结合起来考虑，坚持低成本、本土化原则此外，活动指导力量的配备是至关重要的，高质量的指导老师对学生的活动起着关键作用因此，必须选择对活动领域熟悉,有真才是学的教师作为学生活动的指导老师对小学综合实践活动来讲，其指导老师主要是在校内聘任；也可以走向社会，请有关科研机构的研究人员、学生家长和相关领域的教授专家来担任综合实践活动的指导老师

4、活动过程的撰写活动过程是综合实践活动方案的主要部分，它一般分为三个阶段撰写，即准备阶段、实施阶段、总结阶段或成果展示阶段

（1）准备阶段准备阶段的设计要明确的主要工作有第一，成立活动小组；第二，制定活动计划，第三，提出注意安全等要求

（2）活动阶段活动阶段是设计活动过程的主要阶段这一阶段要阐明开展什么活动，运用什么方法，时间、地点的安排，注意形成个人的富有特色的深刻体验设计要预留活动生成的空间，要求学生对生成活动主题、活动目标和活动方式，给予足够的重视

（3）总结阶段在总结阶段，各小组应做如下几项工作第一，资料整理与归类；第二，撰写研究成果；第三，成果展示；第四，成果介绍；第五，评价与反思

（二）综合实践活动方案的呈现形式综合实践活动方案多种多样，从不同层面来分，可分学校层面的综合计划、年级或小组的活动方案；从主题内容来分，可分为主题探究类研究性学习（包括自然探究和社会问题的探究），实际应用的设计，制作性活动，以社会考察为主的体验性学习活动，社会参与的实践性学习活动；从规模（结构）来分，可分为单一主题的综合实践活动方案，整体设计的系列主题的综合实践活动方案；从教师指导角度来分，可分为学校或教师的活动指导方案，教师指导学生小组制定的子课题活动方案等

1、活动方案的内容均以融合的形态呈现不管是何种方案，其内容都要以融合的形态呈现这里讲的内容融合形态可以从以下四个方面来理解第一，把握综合实践活动四个指定领域之间的内在联系，注意各领域内容之间的相互渗透和延伸第二,注意综合实践活动课程与学科课程的整合,两者要形成一个有机整体第三，综合实践活动指定领域与非指定领域的整合第四，注重综合实践活动中学生活动方式的综合化、多样化，以实现各种有关内容的整合

2、活动方案的主要呈现形式综合实践活动方案的呈现形式多种多样，这里仅介绍三种有代表性的呈现形式，一是学校层面的综合实践活动方案、整体设计的系列主题探究类型的活动方案；二是单一主题、实际应用的项目设计的制作方案；三是系列主题的一个具体子课题的活动方案（举例说明）第三节小学综合实践活动设计的方法

一、总体规划的方法（学校层面）综合实践活动的主体是学生，学校的总体规划必然要从学生的角度去考虑总体规划的方法主要有系统分析法、综合法、基于“多元智能”进行总体规划法、情境分析法

（一）系统分析法系统分析法是为了寻求系统总体的优化目标，应用系统理论和方法，对系统的要素和各方面进行定性与定量分析的方法影响，人们认为只有学问性的知识最具价值，从而将其绝对化学校知识的构成主要是以单一的、抽象的学科知识为主，而忽视甚至排斥人类其它方面的知识的学习，结果导致了学校教育知识非人性化现象这种现象的一方面表现为课程内容脱离学生生活的实际，偏重学术化的理性知识的传授，较少关注学生经验性知识和社会生活知识的传授，造成学生与社会生活的隔离；另一方面，因过于强调知识的专门化，只注重某一学科中知识的系统性、连贯性，较少关注学科知识之间的联系和统整性，结果束缚了学生综合能力的发展因此说，恢复学校人性化知识、促进学生的健康发展，是当代综合实践活动开发所肩负的重要使命当代科学发展的结果表明，人类知识是多样的，而且每种知识形态只具有相对的真理性，并非是绝对的真理知识不存在价值的大小，只存在不同的功能特点不同知识对人的发展具有不同的价值功能，而且不同知识的获取过程体现了不同的样态特征，学校应该为学生知识的获取提供不同的课程组织形态

（一）学问性知识与体验性知识学问性知识主要是以单一的学科知识为主，完全是学问世界的全体性知识体验性知识即生活知识（临床知识），关注事物的固有意义，固有立场，重视经验，体验在知识获得过程中的作用

（二）单一学科性知识与跨学科性知识随着当代科学的发展，人类愈来愈认识到科学作为一个系统不仅仅存在着单一的学科，而且存在着由单一学科相互作用所形成的交叉学科或者说是跨学科，它是作为科学系统的子系统而存在着的，并呈现出与单一学科同步发展的趋势跨学科知识相应于单一学科知识，具有如下基本特征

1、实践性

2、复杂性

3、协同性

4、主体性

（三）内容性知识与方法性知识内容性知识是关于对外界事物和现象的认识结果的知识方法性知识是关于学习个体怎样获得知识和技能的方法可以说，当代知识观的转换，即由学问性知识向体验性知识、由单一性学科知识向跨学科知识、由内容性知识向方法性知识的转换，为当代综合实践活动和综合性学习课程的产生奠定了文化基础，从而打破了学校单一学科知识的专门化、抽象化的组织形态，而朝着多样化、具体化、生活化的方向发展

三、新发展阶段论与基础教育课程结构的逻辑组织的必然要求（-）新发展阶段论提出者日本学者安彦忠彦这一理论认为，儿童个体发展的早期，大体可分为三个阶段第一阶段为感觉运动时期，教育课程应以游戏、生活活动为主第二阶段为外部言语运动时期，教育课程以言语的认知活动为主第三阶段为内部言语运动时期，教育课程主要以逻辑新的认知活动为主

（二）基础教育课程结构的逻辑组织儿童个体的新发展阶段论为基础教育课程结构的重构奠定了心理逻辑基础，人们根据当代新发展阶段论，提出了基础教育课程结构应该按照如下三个基本阶段加以组织第一阶段小学1至3年级，以体验性知识和生活性知识的学习为主在这一阶段，重点通过学生反复的体验和经验来习得一定的技能和感觉第二阶段，小学

4、5年级至初中3年级，以学问性知识学习为主，并逐渐出现反省知识和自我知识，在这一阶段，通过逻辑性的思考探究活动，来实现法则概念和方法的习得第三阶段，高中1年级至大学2年级，以自我知识和反省知识为主在这一阶段，学生开始关注自我的人生方面、职业选择、适应性和能力方面，关心内在自我与外在自我的不同综上所述，当代学生个体心理发展的逻辑规律，决定了基础教育课程结构要按照三层四阶段的形态加以组织，三层体现的是生活能力课程、基础学力课程和个性发展的学力课程，这三种课程类型在小学、初中、高中和大学四个阶段有不同的比例关系其中生活能力课程，或者说综合实践活动应该贯穿基础教育的不同发展阶段中，小学低年级以生活实践活动为主，小学高年级以社会性综合课题学习为主，初中以学科性综合实践活动为主，高中以综合性学科的学习为主从小学到高中，随着年级的升高，综合实践活动的比例相对缩小，综合性的学习活动内容，从生活性逐步发展到社会性和学科性的特点因此说，综合实践活动的开发是适应当代新发展阶段论的必然结果第二节综合实践活动课程的产生过程重视学生的课外活动，鼓励在中小学开展丰富多彩，特点各异的活动课程是我国基础教育的优良传统20世纪80年代中期，中小学“第二课堂”的提出,1992年原国家教委规定中小学“活动课”的《全日制九年义务教育课程计划》的颁布，是中小学生的课外活动具有“课程意义”的开始而新课程改革中综合实践活动课程形态的出现，则标志着我国的活动课程发展到一个崭新的阶段对此，我们一方面要看到几十年来我国中小学课外活动、活动课程的发展为综合实践活动课程的确立奠定了良好的实践基础，另一方面，也应看到作为一种新的课程形态的综合实践活动课程与原有的活动课程相比在诸多方面存在差异和有着新的发展

一、20世纪80年代课外活动大讨论新中国成立后，教育部对旧有的课程标准进行改革，将原来的总纲部分变革为教学计划，原来的各科课程标准变革为教学大纲同时原来的活动课程被改称为课外活动就总体情况而言，在这一阶段，课外活动还未取得与学科课程并重的地位关于课外活动的规定和说明也只是以附带的形式出现在新的教学计划中进入20世纪80年代,随着我国教育改革的不断深入和国际学术交流的增加,为了加强课外活动，改革以课堂教学为中心的局面，教育理论界展开了对课外活动的概念、价值及形式的探索有人提出把课外活动称作“第二课堂”，有人提出把课外活动称为“第二渠道”，也有坚持就使用课外活动这个概念这一场大讨论为教育行政部门制定新的课程改革计划，将课外活动正式纳入课程计划奠定了理论基础

二、20世纪90年代课外活动课程化20世纪80年代中期以后，随着我国教育改革的进一步深入，特别是九年义务教育的实施和素质教育的提出，课外活动备受重视1981年，教育部制定的《全日制小学教学计划（修订草案）》第一次把课外活动纳入周课时总量1984年，《全日制城市小学教学计划（草案）》则明确将课外活动改称为活动1992年，国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》打破了原来学科化的单一课程体系，将活动课程正式纳入到基础教育课程体系中，并将活动课程规定为晨会（夕会）班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动和校传统活动等紧接着，《九年义务教育活动课程指导纲要（讨论稿）》明确指出“活动课程是指在学科课程以外，由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学知识，开展以学生为主体,以实践性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程，”并将活动课程的内容集中在社会教育活动、科学技术活动、文艺学术活动、体育卫生活动上1996年，教育部颁发的《关于印发〈全日制普通高级中学课程计划（试验）＞通知》再次强调，活动课程包括校会和班会、社会实践、体育锻炼、科技、艺术等活动不难看出，上述这些课程政策带有明显的概括提炼课外活动的痕迹因此,在活动课程的具体实施过程中，大多数学校只是将课表上课外活动更名为活动课程，事实上，教学模式、活动方式及评价方法没有发生根本变化毫无疑问，开设活动课程决不等于将课外活动纳入课表，这种将课外活动简单、机械地纳入课表的做法不但没有将开设活动课程的规定真正落实到实处，还抹杀了课外活动的本质属性，异化了原来的课外活动

三、本世纪初综合实践活动课程正式提出本世纪初，我国新一轮基础教育课程改革拉开了帷幕2000年，教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划》，把综合实践活动列为国家规定的必修课程，其内容包括研究性学习、劳动与技术教育、社区服务与社会实践、信息技术教育四个部分2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要》明确提出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”，“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”第三节国外及我国台湾地区的综合实践活动课程其实,20世纪90年代以来,世界课程改革已呈现初追求课程综合化的趋势，美、英、法、澳、日等国家以及我国台湾地区在基础教育课程改革的过程中都非常重视综合实践活动课程

一、国外及我国台湾地区的综合实践活动课程的设置情况（-）美国中小学的综合实践活动课程在美国，各州有各州的课程标准，而且每个州都设计了具体的、不同类型的综合实践活动课程，主要有

1、自然与社会研究（studies ofscience,technology andsociety，即STS）

2、设计学习（project ordesign learning,即PDL）

3、社会参与性学习（social participatinglearning）

（二）日本中小学的综合实践活动课程日本文部省在1998年12月和1999年3月颁布的《学习指导纲要》中增设了“综合学习时间”“综合学习时间”重视学生的兴趣和爱好，致力于培养学生主动开展问题解决式学习和探究学习的态度，引导学生掌握科学的学习方法和思考方法

（三）英国中小学的综合实践活动课程英国国家课程标准关于综合实践活动课程的设计与美国各州中设计的相类似，主要集中在社会研究和设计学习等方面

（四）法国中小学的综合实践活动课程法国课程标准中设计了一类“综合学习”的课程，其基本规范表现在两个方面一是综合学习需要跨两个或两个以上学习领域，要求综合运用多学科的知识和技能，二是综合学习的活动方式应该是多样的

（五）我国台湾地区中小学的综合实践活动课程我国台湾地区于1994年颁布了新的《国民小学课程标准》和《国民中学课程标准》，新课程标准规定在小学、中学设计多样化的综合实践活动课程，课程标准中称为“综合实践活动”其内容包括

1、家政与生活科技活动

2、乡土艺术活动

3、辅导活动课程

4、团队活动第二章综合实践活动的目标教学目标:熟悉综合实践活动的教育目的观,掌握综合实践活动目标设计的特点，初步具备设计小学综合实践活动课程具体目标的意识，并培养其设计综合实践活动课程具体目标的能力教学重点综合实践活动目标设计的特点教学难点综合实践活动目标的具体化授课时数4课时第一节综合实践活动的教育目的观不同的教育教学形式具有不同的教育目的观和实现不同教育目的的功能作为一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程，综合实践活动是为适应学生个性发展，社会性发展需要而产生的，它着眼于发展学生的综合实践能力，创新精神和探究能力其教育目的观主要是基于以下基本思想

一、个性发展观

二、和谐发展观

三、问题解决观

四、自我教育观第二节综合实践活动目标设计

一、综合实践活动目标设计的特点一综合性综合性是综合实践活动的基本特性，这是由综合实践活动中学生所面对的完整的生活世界决定的学生的生活世界由个人、社会、自然等基本要素构成，这些基本要素彼此交融，因而，综合实践活动的目标设计要求能综合学生在生活世界中的各种关系以及处理这些关系的各种技能和经验，充分挖掘学生的潜力，培养学生多方面的才能,具体说来,综合实践活动目标包括认知目标、能力目标、情意性目标三个方面

1、认知目标P36作为实质性规范的知识是任何形态课程的本原，没有知识的课程是不存在的,综合实践活动不是也不可能排斥知识目标综合实践活动是通过学生自主参与、体验、认识、探究与发现等多种学习和活动方式，形成对自然、社会、自我的整体认识，与学科课程重客观的、理性的、学术性知识不同的是，综合实践活动更重视经验性知识、综合性知识及方法性知识的获得1经验性知识2综合性知识3方法性知识

2、能力目标1认知能力2思考能力3创新能力4自主探究能力5终身学习能力6交往与交流能力。